初中语文文本解读的基本范式研究——基于一线教师的视角

2020.5
·学术
2020年5月语文教学通讯
May.,2020第1098卷
第5期
Bulletin of Chinese Language Teaching
Vol.1098No.5
井伊康
（涟水县杨口中学，
江苏淮安223400）
———基于一线教师的视角
初中语文文本解读的基本范式研究
摘要：一线教师需要建立基本的文本解读范式，因为只有拥有了自己的范式，才能在文本解读的过程中真正形成自己能够掌控的教学思路，才不至于人云亦云。

从作者视角、教师视角、学生视角解读文本，能够让学生顺利完成文本意义的建构，从而实现语文学科核心素养的落地。

关键词：初中语文文本解读
教学范式
教师视角
中图分类号：G633.3
文献标识码：A
文章编号：1004-6097(2020)05-0039-03
DOI:10.13525/ki.bclt.202005012
作者简介：井伊康（1984—），江苏淮安人，本科学历，中学语文高级教师，江苏省淮安市涟水县杨口中学校长。

研究方向：语文课堂教学、教材研究、学校管理。

◆教学探索
文本解读是教师的基本功，教师以自己的视角引导学生进行文本解读，
是彰显语文教学意义的必由之路。

在传统的语文教学中，教师多是沿着教学参考书的思路，引导学生解读文本，达成教学目标。

这样的文本解读有利于培养学生的应试能力，但其最大的缺点就是自我的迷失，
其直接表现为教师自身解读文本时，总是缺乏一个明确的思路，没有形成一个有效的范式。

也正因如此，笔者认为在培育核心素养的当下，建立文本解读范式非常重要。

本文拟站在一线教师个体角度，谈谈对此问题的思考。

一、一线教师需要建立基本的文本解读范式之所以强调一线教师必须建立基本的文本解读范式，是因为中小学语文教师已经成为语文教学中文本解读研究的重要力量。

但大多数情况下教师对文本解读的研究集中在课堂教学中，
且多是微观层面、具体操作类的研究，缺乏应有的高度与广度；加上长期以来我国语文教学中的文本解读研究偏重思辨研究，缺少量化和质化研究，同时叠加研究的理论视角也较单一，缺乏课程论、语言学、文章学等方面的理论观照，研究的主题主要集中在文本解读的基
本策略和文本解读的教学实施上，对文本解读的范式研究、教学价值研究较少[1]，文本解读的范式较为陈旧，无法为语文学科核心素养的落地提供有力支撑。

同时，只有拥有了自己的范式，教师在文本解读过程中才能真正形成自己能够掌控的教学思路，才不至于人云亦云。

或者说，初中语文一线教师建立自己的文本解读范式，实际上是对纯粹应试教学形态的纠正，是对自己的专业成长真正负起责任，更是将自己置于正确的语文教学道路之上。

我们可以统编版教材七年级下册中的课文《老王》为例，来看文本解读范式的必要性。

传统的教学模式下，《老王》一课的教学目标是让学生在感知课文内容的基础上掌握刻画人物形象的手法，并生成善待他人的情感。

从三维目标达成的角度来看，这样的目标是没有问题的。

但在达成目标的过程中，教师的教学过程可能会因为文本解读的“跑偏”而偏离应有的方向。

譬如较常见的情形是：当我们在生活中关注名人、明星的时候，可能忽视了那些“被遗忘在角落”里的人，
《老王》这篇课文讲的就39
是这样的一个平凡普通的人（导入环节）；老王是一个什么样的人呢？预设的答案是：一个三轮车夫，单身，一眼残疾，生活贫穷，最后病死（教学过程中的片段一）；老王的命运悲苦，在作者的眼中却又有另外一个形象，请用精练的语言描述作者与老王交往过程中的事情（教学过程中的片段二）；课文的点睛之笔在哪里？（学习总结）
这样的教学设计背后，教师的文本解读模式是：瞄准教学目标，寻找线性的教学途径，追求从课文到教学目标的“直达”。

但从学生的角度来看，文本解读过程中的思维发展不可能是线性的，所以追求“直达”的教学并不合理。

所以教师在建立自己的文本解读范式时应充分考虑学生思维的曲折性与发散性，并就学生思维可能达到的地方做好具体预设，这应当是教师解读文本的必然选择。

换句话说，站在学生的角度，教师的文本解读原本就不是一个单纯的解读文本的过程，而是站在学生有效学习的角度去解构、建构文本及其意义的过程，这才是应有的文本解读的范式形态。

二、文本解读范式是理论与实践结合的产物
那么，一线语文教师应当如何建立一个切合自我需求的文本解读范式呢？笔者以为，万变不离其宗，我们还是应从理论与实践两个角度寻找突破口。

关于这一点，认识之一就是，在文本解读的过程中，要想形成切合语文教学实际的文本解读学理论，就必须对经典文本作出丰富、深刻、个性化的阐释，并形成丰富、典范的解读文本，同时可以将古今中外有效的阅读方法和理论进行“综合”“整合”“融合”，力求形成与语文教学相切合的文本解读理论体系。

这个体系实际上就是文本解读范式建立的重要组成部分，然后再结合语文教学实际，建立科学的文本解读教学范式。

[2]这里最需要注意的就是教师的教学习惯问题，如果教师的教学习惯于应试，囿于当前的考试得分模式，那就会让文本解读忽视过程而重视结果，但“熟悉的地方没有风景”，教师对文本多年的“经验化解读”时常会遮蔽文本本身，破坏文本的内在意蕴。

从这个角度讲，教师在文本解读过程中应保持与经验的距离，让自己处于“陌生化阅读”的状态，这将能够更有效地引领学生直面文本本身，创造文本解读的新生命。

[3]
在《老王》一课的教学中，我们应站在学生的角度思考：通过文本解读，学生期待获得什么？这样的期待又需要怎样的范式来支撑？带着对类似问题的思考，新的文本解读范式就会逐渐清晰起来。

笔者在此提出“三视角”解读文本的范式，供同行批评。

（一）作者视角
任何文本都是由作者创作出来的，作者视角下的文本含义，是文本解读的基础。

《老王》的作者是著名作家杨绛先生，先生用朴实无华的笔触，描写了一个生活在“我们”身边甚至不为自己所觉察的普通人——
—老王，一个“常有失群落伍的惶恐”的“单干户”老王。

“送冰”“送人”“送油和蛋”是杨绛先生笔下老王所做的让人印象深刻的三件事，这三件事对于作者来说，起初的印象并不深刻，更多的是邻里或者熟人之间的一种互动。

老王是什么时候才引起了作者真正的注意与思考的呢？文章最后一段说：“我回家看着还没有动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋”——
—这是写外在动作；“一再追忆……，琢磨……”——
—这是写内在的思考。

正是在这样的内外交融之下，作者心里有了“总觉得心上不安”的感觉，直到文章最后“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，一语道出了作者内心复杂而又清晰的思想感情，整个读起来感觉平凡朴实的文章，忽然之间就高大起来。

而一个由不幸者老王映照下的幸运者——
—作者的形象，也清晰了起来。

（二）教师视角
每个阅读者既要读出作者笔下的《老王》，同时也要建构自己心目中的老王。

教师作为先于学生阅读且每教一次必再阅读的引领者，必须要能够在超越教学参考书的基础上，建构起一个属于自己同时又能够面向学生的人物形象，而这需要教师将文本的描述，将作者心目中的人物形象，与自己的文本解读经验以及自己的生活经验结合起来，去重构一个新的人物形象。

笔者在解读时，结合自己所了解到的
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上世纪八十年代的生活，了解到作者杨绛写作此文时的背景，结合自己对那个时代人们生活以及人际关系的认识，建构出这样一个老王形象：一个在人群中因为残疾而被忽视的普通人，同时又是一个始终保持着一颗金子般的心的普通人。

在教学的时候，笔者重点引导学生先在大脑中塑造这样的一个形象，在此基础上再去塑造他们自己心目中的老王形象。

（三）学生视角
学生阅读课文理解文意的过程，并不是一个简单接受文本、作者、教师描述的过程，尤其是对人物类文章而言，学生只有构建起符合自己理解与想象的人物形象，才是真正的阅读，才是真正的学习。

而这本来就应是教师文本解读范式的应有思路。

此处强调教师要站在学生的角度解读文本，实际上是对“以生为本”理念的具体化。

那么，“以生为本”的主体是谁？当然是教师，否则就谈不上“以”。

“以生为本”强调在文本解读的过程中，尊重学生的认知基础与生活经验，尊重学生的主动建构过程，尊重学生建构出的结果。

教师的“教”应当在此基础上积极引导，以达到预期的教学目标。

基于这样的思考预设，教师在学生阅读《老王》后，应当注意到他们对社会中类似于老王这样的人的态度，并明白其态度的形成原因。

如果不出意外，学生对“老王”这样的人往往是抱有厌恶之情的（坦率地说，很多成人包括笔者，在最初阅读《老王》的时候，内心深处也多少有这种感觉）。

尊重学生的第一认识，然后用自己在文本解读中形成的认识引导学生，这才是帮学生完成文本解读的最佳选择。

以上“三视角”文本解读范式，是笔者在多次教学《老王》以及其他文本的基础上形成的认识。

这一范式虽然因理论欠缺、实践浅陋而难登大雅之堂，但对于笔者而言，却是教学之进步，值得记录。

三、文本解读范式促进语文学科核心素养落地
这是一个以核心素养引领教学发展的时代，具体到初中语文教学中，具体到语文教学的文本解读中，笔者思考的一个问题是：在促进核心素养落地的
过程中，文本解读范式的建立与转换，能够起到什么样的作用呢？或者说，前者能否促进后者呢？
对这个问题，笔者一方面注意到这样的表述：规范文本研读的范式及路径，有利于教师在个性化研读的基础上，选择合宜的教学内容及最优化的教学策略，有利于学生在个性化的研读上，通过教师的引导提高阅读文本的能力与水平，从而在阅读教学领域将语文素质教育落到实处。

[4]另一方面，笔者也发现，当建立起“三视角”的文本解读范式之后，教师和学生在解读文本的时候，都能够更好地将自己的认识与文本结合起来，进而形成新的认识。

在《老王》一课的教学中，曾有学生问出这样一个问题：“虽然说课文最后一段令人动容，但我还是感觉这篇文章选入教材成为经典课文，似乎有些分量不足。

”这在笔者看来是非常有价值的思考，原因倒不在于学生的标新立异，而在于学生站在了另一个视角，即教材编写者的视角来看待这篇文章，这是对“三视角”教学范式的延伸与拓展，价值是非常大的。

而回答学生的问题，实际上要从意义建构的角度去思考，即思考教材编写者选编此文，究竟是想传递一种什么样的价值观——
—实际上笔者在建构“三视角”文本解读范式的时候，也考虑到教材编写者的视角，但因其与作者视角、教师视角有诸多重叠处，因此没有再重复。

总之，在初中语文的文本解读中，教师应建立起“三视角”或类似的解读范式，让学生能够在新范式中完成文本意义的建构，这样才能实现语文学科核心素养的落地。

参考文献：
［1］梅培军.语文教学中文本解读研究的元分析［J］.教育理论与实践,2018,38(26).
［2］李安全.建设切合语文教学实际的文本解读学［J］.语文教学通讯,2018(2A).
［3］朱其琴.“陌生化阅读”:创造文本解读新生命［J］.语文知识,2016(4).
［4］周正梅.初中语文文本阅读范式及优化路径［J］.教育研究与评论(课堂观察),2016(2).
（编辑：成向阳）
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