比“正确”更重要的是“合适”与“适合”——兼谈语文学科的“精

定也在表现着更为开阔的‘类’的情感，使独感与 摩的诗歌《偶然》和散文《我所知道的康桥》，意在
共感在审美层次上达到高度的统一，因而其呈示 “加深理解徐志摩式的潇洒作别”，汲文认为以文
的情韵总是丰满多姿，且在读者的解读中不断生 证诗不明就里，以诗证诗同样缺乏理据，《再别康
长的。面对这种丰富、开放的意蕴，只抽绎出‘作别 桥》难说“潇洒作别”，《偶然》“真的是表现‘潇洒’
争鸣商榷
比“正确”更重要的是“合适”与“适合”
———兼谈语文学科的“精准教学”
安徽桐城中学 苏 凯
近日拜读汲安庆老师的旧作 《走向了形式审 上述众多意象“体现了诗人深情款款———情动于
美的断桥— ——董一菲〈再别康桥〉教学设计评析》， 衷———幽幽冷凝的情感变化，在节奏上体现为舒
敬佩之余，不胜唏嘘。
地站在董老师这边，因为，课堂教学有远比“正确” 与意象之间的联系。对此，我想汲安庆老师恐怕并
重要的准则。
无异议，汲老师不满意之处在于董老师的教学设
王荣生教授一直关注我国语文教学，他发现 计存在简单化、单一化弊端。
当下语文教学的问题与困难，主要出在教学内容
艺术鉴赏是非常复杂的审美现象，因为人的
上，有鉴于此，他力主从教学内容角度观课评教。 因素，其中的个性化差异是非常鲜明的。意大利文
他说：“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首 学理论家弗·梅雷加利说：“评论家往往以为对某
先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学 文本能做出定论性的阐明。评论家反反复复地叙
的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与 说他所论述的文本的批评史，证明以往的批评全
教学内容相应的语文体验；我们还有十分的必要， 都没有找到作品唯一的要领，而他却找到了；或者
复朗诵的基础上，着重分析想象，同时品味语言， 可能是古今多数教师的通病。“今之教者，呻其占
发挥想象，感受充溢于作品的真情。诗歌与青年有 毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其
天然的联系，少男少女喜欢用诗的语言来表达丰 诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫
富的情感。有兴趣的话，不妨动动笔，学习写写新 然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽
度。”[2]
合理的，这是历史唯理论的理想主义立场在极其
综合上述文字，王教授观课评教，一是奉行 特殊场合下的应用。我们可以申言：不存在对某文
“教学内容优先”原则，二是将学生学习体验和课 本的难以更改的绝对性阅读，也不存在独一无二
程目标达成作为衡量教学内容是否正确的标准。 的意义。我们也不认为，在一定的历史时期，对某
表现？三、审美鉴赏重悟性思维，还是令其与分析 性认识，并思考“《再别康桥》除了新月派主张的
思维并重？”点评不可谓不全面，否定不可谓不直 ‘诗歌三美’之外，还有怎样的美？”，汲文认为“董
接，质疑不可谓不犀利。
老师似乎有意将形式之美（音乐美、建筑美、色彩
梳理文段，争论发生在如下地方：
美）的欣赏，引向意蕴之美（如‘深情之美’‘梦幻之
一“阅读鉴赏”第一单元———“情感与意象（现代诗 老师能将作为评论的艺术鉴赏直接带到高中阅读
歌）”，意图十分明显。在单元目标下，教材编写者 鉴赏课堂吗？
如是说：“读诗可以陶冶情操，可以学习用精炼的
汲老师说“是”，我则要说“不”！
语言和新颖的意象来表达情感。鉴赏诗歌应在反
一味灌输自己的想法，罔顾学生的实际情况，
娘”，而新娘集中了“世间所有的娇美、惊艳、幸福 嫌疑？”[1]
和爱恋”，汲文不赞成金柳是核心意象，同时认为
董老师的教学设计难说尽善尽美，汲老师的
2019 年 第 3 期
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yuwen jiaoxue yanjiu
文章不乏真知灼见。但作为一线教师，我还是坚定 目标去的，并且以自己的诗意化理解，打通了情感
母校的离愁’一种，显然不妥”。
作别吗？如果不是，比较又从何谈起？比较的目的，
二、诗歌意象体认方面，教学设计逐一赏析了 仅是为了加深理虫等意象，认定金 其诗歌独特的言语表现智慧，那么，这种走向形式
柳是“最焦点的焦点”，因为“金柳”是“夕阳中的新 审美断桥的教学设计岂不是有了淡化语文体性的
换言之，以生为本、完成课程目标是优质课堂教学 文本只有一种合理的解释，因为不存在某一历史
的构成要件。
时期内唯一有效的解释。”[3]
《再 别 康 桥》是 徐 志 摩 的 代 表 作 ，也 是“ 新 月
这就产生了一个问题：作为教学的阅读鉴赏
派”的代表作。教材编写者将之选入高中语文必修 与作为评论的艺术鉴赏是一回事吗？或者说，语文
缓— ——激昂———慢板的特征，赏析如果没有深入
该文对董老师的《再别康桥》教学设计进行了 到这一层，恐难更条理、精致、深入地把握诗人丰
评析，结尾处给出了总评意见，认为这篇教学设 富而多变的内心世界”。
计，“至少有下述三个问题值得探讨：一、语文教学
三、诗歌常识教学方面，教学设计提及新月派
重形式，还是重内容？二、阅读教学重理解，还是重 讲究“诗歌三美”，引导学生通过朗诵诗歌增加感
关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容 从相反方面力求证明以往的批评都是为他这个批
角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教师教了 评的降临做准备的，而他这个批评则是一劳永逸
什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并 的定性批评。在这种情况下，他对批评史的研究具
考察教学内容与语文课程目标的关联及关联程 有目的论的机制，因而深信他这样重建的历史是
诗。”按我的理解，揭示诗歌“立象尽意、以象传情” 终其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！”
的文体特性，培养青年学生对新诗的热爱，这是 （《学记》）贪多求全，无视学情，必然导致学生产生
《再别康桥》要达成的教学任务。
厌学情绪，学习效率低下。为了提高教学效能， “少
一、诗歌情感开掘方面，教学设计将情感全部 美’）、风格之美（如‘灵动之美’‘轻盈之美’）的欣
指向作者“作别母校的万千离愁”，汲老师认为这 赏”，重人文性，轻形式审美，“这里的总结与启悟
样“无形中遏制了学生对诗歌情韵内涵的多向度 还是有突兀之感的”。
开发”，因为“优秀的诗歌，在抒写自我的同时，一
四、诗歌拓展延伸方面，教学设计引入了徐志