法学实践性教学的设计与实施

法学实践性教学的设计与实施
作者：杜承秀
来源：《法制与社会》2015年第34期
摘要作为法学专业实践性教学模式之一的法学辩论课实践性教学是提高法科学生实务操作技能的最简单易行又效果显著的途径。

对法学论辩课实践性教学的准备阶段、组织实施阶段及总结阶段进行了一一设计与实施，服务于法学论辩课实践性教学的具体展开。

关键词法学实践性教学论辩课实践性教学设计
基金项目：2015年度广西职业教育教学改革立项项目“当前就业形势下高职法学实践性教学的科学设计与选择”（项目批准号：桂教职成【2015】22号）。

作者简介：杜承秀，广西政法管理干部学院副教授，研究方向：民商事法学与诉讼法学。

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2015）12-238-03
一、引言
法学专业教学的目的是培养法治中国建设需要的各类专门法律人才，法律服务工作者首先需要历经规范的法律专业教育才可能成为合格的职业人员，为法治国家、法治社会、法治政府三位一体建设提供高效优质的法律服务。

毫无疑问，高效优质的服务的法律专业人才的成长、长成离不开法学教育教学，离不开法学实践性教学。

目前我国各高等院校及职业院校在法学专业教学中均能够有意识地采取实践性教学，绝大多数有实践性教学的教学大纲、教学内容及考核标准，大多数法学专业的高年级学生在法学实践性教学过程中对法律职业及法律实务操作有了较真切感受，可以从事一些基本的法律实务操作及法律实践问题处理。

目前看来法律诊所教学、模拟法庭教学、法庭审判观摩教学、案例教学、法律文书习作等法学专业实践性教学模式在各高等院校及职业院校的法学专业教学中都有采用。

近年来，法学辩论课实践性教学也被不少院校法学专业规定为法学专业实践性教学模式之一，得到开设。

缘于法学辩论课教学可以使学生系统地运用所学的法学理论知识，可以增强法科学生对法律社会功能的正确认识，同时法学辩论课教学还具有法律职业伦理教育的功能，所以，“法学辩论课被认为是提高法科学生实务操作技能的最简单易行又效果显著的途径”，在法学辩论课教学过程中，法科学生的逻辑思维能力、交流沟通能力、谈判商谈能力、诉讼能力及调查研究能力等基本的法律实务技能都将得到历练与提升。

但毋庸置言，相对于模拟法庭、案例教学等法学专业实践性教学课程而言法学辩论课程的实践性教学起步较晚，目前开设的院校也并不普遍，所以作为法学专业实践性教学模式的法学辩论课教学如何设计、如何实施等问题
还处于探索中。

笔者撰文对法学辩论课实践性教学的具体设计与实施谈谈自己的切身体会以就教于方家。

二、法学论辩课实践性教学的准备阶段
做好充分细致的准备工作是法学专业辩论课实践教学顺利展开取得预期成效的基础和前提。

准备阶段要做的事情或者要完成的任务主要有案例（或者是辩题）的选择与设计、总体部署、指导学生熟悉案情、启发学生形成论点并寻求论据，完成论辩书面材料的写作、组织练习等。

（一）案例（或者是辩题）的选择与设计
法学辩论课实践性教学对所选案例的要求较高，案例的选取应该难易适中且必须符合课程的特点，案情的难易把握应该是学生通过资料的查询、信息的收集，再经过一定的深入思考，学生们能够谈出自己的见解，拿出自己的解决方案且具有一定理论和实践价值意义的问题。

正如有学者所言：“如果问题太简单，无需辩论是非即十分清楚或者学生经过主观努力后依然无法解决的问题都将挫伤学生的积极性”，所以，所择选的案例太难或者过分容易，都将使得法学辩论课教学的顺畅展开受阻。

所选案例的案件材料应该尽可能的齐全，包括案情的简介、案情的模拟演出、模拟询问当事人、组织答疑等环节。

案例材料的选择可能有以下来源方面：权威的案例教科书中例举的典型案例、最高法院案例选选编的指导性案例、报刊杂志或者新闻媒体上刊载、登载或者播出的热点疑难案例、学生们在从事法律咨询法律服务过程中所遇到的疑难案例。

案例的选择环节还应该注意以下两个个问题：其一是案例的选择尽量贴近学生的生活，或者是学生的生活阅历可以触及的。

现在的学生尤其对与自己学习、生活及未来的工作相关的法律问题关注更热情，选择案情时考虑到这一方面，可以激发学生的兴趣，调动他们参与的积极性、主动性及能动性和创造性；其二是教师在选择案情时要有换位思考理念。

法学辩论课实践性教学作为一种教学模式显然也应该在教师的主导指导下进行，但是法学辩论课实践性教学过程的表演者确实学生，是学生在操作演练，是学生在实践操练中学习掌握新的法学理论知识、明晰相关的法律规范规定，使学生在提升自己的法律实务操作技能，教师应该以学生的视角考虑他们如何接受新的理论知识、在演练中可能会碰到什么问题、遇到的实践问题学生该如何思考以及又会去怎样解决，教师只有换位思考设身处地地以学生视角去想一想，针对所选择的案情，学生才定会乐于听、乐于学、乐于练，只有这样才可能实现法学辩论课实践性教学的目的。

案例选取好之后，要进行设计编写，切不可将现成的案例原封不动地照搬到辩论课实践教学中来。

现实生活中遇到的或者可以留心收集的案例无论如何典型，都无法完全满足法学辩论课实践性教学的需要，法学辩论课实践性教学与自己特定的目的，通过案例说理，通过说理析案，引导学生在辩论课学习参与的过程中自主地、创造性地提升自身的诉讼技能、语言表达技能、临场应变技能、交互商谈技能，这些目的的实现单靠任何一个现实中的案例实现是不可能
的，必须在现实案例的基础上进行一定的创造性改编、改造，使得现实的案例进过了教师的思维加工，添加进去有助于目的实现的各种元素或者条件。

比如有的时候为了增强现实案例的对抗色彩可以人为地设计几个证据材料，可以人为地找到几个观点对立的证人等等，这样的改编、改造，使得现实案例更加丰满、有趣并充满了曲折。

（二）总体部署
总体部署是确保法学辩论课有步骤展开所必需的。

在该阶段法学辩论课实践性教学教师应该基于教学计划安排，根据所选择并设计好的案例预计并确定每一个环节的时间耗费，明确告知学生针对本择选的案例的辩论课实践性教学的各个环节流程及其时间和需要完成的具体工作。

在这个环节中最重要的任务是把角色扮演的人员进行确定，先将学生按照实际需要进行分组，以民事案件为例，可以将学生分为法官组、原告组、被告组、第三人组、原告诉讼代理人组、被告诉讼代理人组、证人组、鉴定人组、书记员组等等，当然在这些组中，有的案情可能并没有涉及到，没有涉及到的就不需分配，只需要根据案情的实际需要安排即可。

需要强调的是将来展开辩论的可能仅仅是几个学生，大多数学生可能无法真正亲自参加，但每一个学生都必须分派在某一个特定的组中，都需要完成这个组需要完成的工作，在每个组员完成各自工作的基础上，这个组由其中一个由教师指定的召集人召集大家一起探讨形成该组的观点意见，总之，在角色分配的分组环节，教师应该作到让每一个同学都置身辩论场景之中，都有事情可做，并保证每一位同学在法学辩论课实际展开的时候或者进行过程中可以提问和发表意见。

（三）指导学生熟悉案情、启发学生形成论点并寻求论据，完成论辩书面材料的写作、组织练习等任务
具体来看可以分为下属几个相互关联的阶段：第一是教师讲授选择并改编的案情，尽量将案情叙述清晰，在详细叙述案情的同时有意识地启发学生论点与观点的形成，同时教师还必须向学生提供与案情相关的背景资料及理解案情需要查阅的法学理论知识、法律文本及参考资料，最好能够将案情所涉及到的教学内容和参考资料罗列成纲要，方便学生按照罗列的纲要去收集查阅；第二是学生按照教师提供的背景资料及其参考资料要求查找资料、准备材料，进行自学。

在全面的自我学习的基础上由每个学生基于自己的分组形成自己的观点与论点，并认真换位思考对手方可能出现的观点论点及其证明观点论点的证据材料，在此基础上，撰写自己的书面代理意见，证明自己的观点论点，驳斥对方的观点论点；第三是教师引导指导每一组的学生形成本组的观点论点，并组织学生进行模拟演练，讨论演练中出现的问题及其解决方案。

在这个环节中最重要的任务是指导教师一定要引导学生基于案情事实形成自己的观点或者称之为论题，并且归纳每组学生所形成的论题，使各组的论题具有对抗性，如果论辩双方对论题没有争议，具有了一致的认识，就无需进行论辩活动了，从实质上看，论题就是当事人各方及其辩护或者代理律师辩护或者代理的内容所在，通过对立论题的论辩，双方在证据材料的真实性、合法性、关联性和法律规定的理解及其具体适用等方面各抒己见，展开言语的对抗，进而掌握了法庭论辩的技巧，学习领会了法律原理及其法律规范的真谛。

三、法学论辩课实践性教学的组织实施
这一阶段要求所有的学生在课堂上进入角色，完全按照教师预先设计安排好的组别在预先准备好的案情框架下充分有效地发挥主动性、积极性与创造性。

当然让每一组的所有成员实际参加到具体的论辩中来是不可能的，因为每一组的学生都不止一两个，根据目前多数院校法学专业教学班级人数安排来看，每一组平均看可能有近十个人，而作为具体论辩的可能是某一组的一个或者两三个代表，大家一起参加辩论源于人数多造成乱而无序，更重要的是不符合司法论辩的法律规定和现实操作，这样的辩论根本不是法学专业实践性教学，因为它与司法实践不相契合。

但为了发挥每一个学生的积极性，以使每一位同学得到历练与提升，所以在总体部署阶段，笔者的做法是确定每个学生所在的组别，但不具体明确，辩论时具体由该组的哪位或者哪几位同学具体参演，每一个同学都做好参演的准备，组织实施一开始由辩论课教师随意提名，某具体的同学开展论辩实战。

这一阶段的完成需要将课堂布置成法院（或者辩论赛场）的格局，如果建立由实践性教学基地的院校，条件允许的话，可以在实际的法院审判庭展开一场或几场论辩课实践性教学，将课堂布置成法院的格局，还需要在每一个席位上摆放标志牌，如果有可能的话最好每一个不同的角色穿上本角色的正规的服装，比如法官角色身穿法袍，律师角色身着律师袍，公诉人员角色着检察官正装等。

课堂、标志牌及服装等安排的考虑是为了让论辩课更像是司法论辩，有助于学生感受现场的气氛，克服有的学生可能产生的轻视与作秀等心里。

另外，这样的安排也更接近实战，更有利于学生司法论辩实务技能的训练与实践水平的提升，达致论辩课法学专业实践性教学的目的。

此环节仅需要教师确定具体的角色，其他所有的过程与具体的任务完全由学生独立完成，既使在辩论过程中有的学生出现了明显地错误，教师也只能耐心地旁听，切不可干涉或者影响论辩活动的进行。

当然在这个环节，辩论课指导教师应该做好记录，教师着重记录两个方面的内容，其一是学生在论辩中成功的地方和亮点，其二是学生在论辩过程中所出现的失误，亦即论辩过程中有悖事实查明和违反法律规定的表现。

在法学论辩课实践性教学组织实施环节需要注意的问题主要有两个：
第一，整个论辩过程的展开一定要按照现行诉讼法律或者仲裁法律的现行规定展开，包括宣布开庭、法庭调查、法庭辩论等过程一个都不能少，都必须按照法律规定的顺序一一展开。

比如在刑事案件的法庭论辩中根据现行《刑事诉讼法》规定的审理程序，先由审判人员宣布开庭，接着进入到法庭调查阶段，法庭调查是围绕着证据材料展开的，是对证据材料的公开出示、质证与认证过程。

证据材料的出示、质证，也必须按照法律规定的步骤及顺序进行。

根据现行《刑事诉讼法》规定，法庭调查应当按照以下顺序进行：首先是由公诉人宣读起诉书。

在公诉人宣读起诉书之后，刑事案件的被告人和被害人可以分别就起诉书所指控的犯罪事实进行陈述。

在被告人和受害人陈述的过程中，庭审的审判人员如果对当事人的叙述有疑问的，以及被告人或者被害人在陈述时不清楚的地方，可以直接讯问被告人或者询问被害人；其次是听取证人的证人证言和鉴定人的鉴定结论。

在询问证人和鉴定人之前，案件的审判人员应首先告诉证人和鉴定人要如实地提供证言和提供鉴定结论，故意作伪证或隐匿罪证要承担的法律责任。

证人作证以及鉴定人宣读鉴定结论应个别进行。

询问证人、鉴定人，主要应由公诉人、当事人、辩护人、诉讼代理人进行，但在必要时，为保证法庭准确调查核实案件真相和证据，审判人员也可以询问证人、鉴定人；再次是出示证据。

在出示证据之前，公诉人、辩护人应首先向当事人问清该物证的特征，然后再向法庭出示，让当事人辨认、核实，并听取当事人对所出示证据有什么意见，对未出庭作证的证人证言笔录、鉴定人的鉴定结论、勘验笔录和其他作为证
据的文书，公诉人、辩护人应当宣读，对在法庭上出示的物证和宣读的其他证据，审判人员应听取公诉人、当事人、辩护人、诉讼代理人的意见，认真核对，只有经过当事人辨认，各方面的证人证言相互印证，核对属实后，才能作为定案的根据。

法庭调查结束后再进入法庭辩论阶段，法庭辩论也必须按照现行《刑事诉讼法》规定的顺序展开，法庭辩论依法按下列顺序进行：公诉人发言，被害人及其诉讼代理人发言，被告人自行辩护，辩护人辩护，控辩双方进行辩论。

第二，在论辩过程中要确保庭审过程中所引用的法律与司法实务一致，达到引用有据，以理服人，真实再现法庭论辩的现实场景与庭审过程。

当然这一点需要在论辩组织实施前的准备阶段指导教师应该认真把关。

四、法学论辩课实践性教学的总结
法学论辩课实践性教学的总结环节是法学论辩课教学效果提升的重要环节，它具有明确论辩课所需要掌握的法律规定及法学理论知识，升华实务操作技能的功效，绝对是法学论辩课设计与实施过程中的重要一环。

目前的法学论辩课实践性教学，包括案例实践性教学和模拟法庭实践性教学，都或多或少地存在着对总结环节不甚重视的情形，这是十分错误的。

诚如有学者所谓：“法学论辩课实践性教学指导教师就整个论辩过程和各个角色的表现进行总结点评，找出其中存在的问题，并针对论辩过程中的问题和疑点进行分析和讲解，只有这样才可以使学生对论辩案例中的法律问题有更明确的认识，以达到法学论辩课实践性教学的教学目的。

”
法学论辩课实践性教学总结环节主要由指导教师完成具体任务。

在学生们角色扮演完成之后，指导教师应当进行及时的点评与总结，切不可等到辩论课结束较久后才想起来点评与总结。

这是由于事件经过了一段较长的时间，同学们对论辩的场景已经模糊，对当时的感受、发现的问题、自己的分析及见解都已经有所遗忘，此时才进行点评与总结，一定会大大降低论辩实战的效果。

“及时点评与总结对法学专业实践性教学而言是十分重要”，总结点评人一定是指导教师，这里的指导教师指是院校里的专任承担本门课辩论课实践性教学的教师，如果辩论课组织实施时邀请了实务部门的工作人员参加，最好先由邀请的且参加了辩论课旁听的实务部门工作人员作点评总结，最后由指导教师进行全面性点评总结。

当然，在点评总结之前，有一项必不可少的工作需要完成，这就是要求学生们相互提出意见，指出对方的自己认为不对的或者不妥当的地方，并说明理由。

同时，指导教师还要要求学生对自己这一组的表现进行评价，谈谈自己认为的自己这一组有没有可以改进的地方，并说明理由。

在这一个环节，没有能安排具体进行表演的同学则必须按照布置对辩论过程的某个具体环节进行评析，发表自己的意见，并具体阐明自己观点的理由与根据。

通过这种互动式的交流，可以更好地提高整体学生的学习效果，提升全体同学的操作技能，扩大论辩课实践教学的教学效果。

在法学辩论课总结之后，指导教师应该要求每位同学撰写法学辩论课实践性教学心得体会，这样不仅仅有助于增强同学们的认识，提升同学们的实务操作技能，还有助于在今后的辩论课实践性教学中总结经验教训，为未来的辩论课实践性教学的更加成功组织与实施提供参考和经验借鉴。

同时让学生们撰写辩论课实践性教学新的体会也是指导教师考查学生对相关的法
学理论知识、法律规定掌握情况，了解学生相应法律实务性操作技能程度高低优劣的一种便捷途径。

在法学辩论课实践性教学的总结环节一定要注意做到对每一个学生在辩论课实践性教学过程中的不同表现一一点评与总结，千万注意评议的中肯，在肯定同学优点的同时，要给每一个学生提出未来在司法实务中和法学专业的理论学习中需要进一步改进和加强的地方，当然，尤其是重点突出学生需要在实践性思维培养及实务性操作技巧方面的建议等。

注释：
王瀚.法学教育研究.北京：法律出版社.2012.123.
欧爱民.论法学实践性教学的“当事人”模式.当代教育理论与实践.2010（4）.
侯著.法学实践性教学“模拟审判”规范性操作初探.咸宁学院学报.2008（4）.
邓建民、李芽.论法学实践性教学形式的完善和更新.西南民族大学学报.2006（10）.。