什么叫通识教育

合集下载
  1. 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性,平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
  2. 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
  3. 3、如文档侵犯您的权益,请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间:9:00-18:30)。

Contents
一.通识教育的历史 二.国际研究型大学通识课程比较 三.我国的问题与改革设想
一、通识教育的历史
1. 约翰·纽曼(1852) 2. 查尔斯·W·艾里奥特(1869) 3. 罗伯特·赫钦斯(1930) 4. 詹姆斯·科南特(1943) 5. 德里克·博克(1978)
——进步与保守的争斗历史,著名 教育家都是进步主义者。
75(冯增俊,2004)
东京大学
33
67(楼程富,2002)
北京大学
25(课时)
台湾大学
40(课时)
必需完成的通识教育的课时数(熊明艳,2007)
自然科学
总课时
(%)
清华(文) 160
17
清华(理) 560
42
北大(文) 128
16
北大(理) 128
17
中国科大
922
56
MIT 哈佛 耶鲁 杜克
490+
课程与教学论领域,我们往往不分析学科因素。我们 热衷于研究学科发展的表面热闹场面;关心:高等教育是 否是一个学科、比较教育是否是一个学科。 学科发展讨 论低效。
对于人文、科学、社会科学而言,我们只有一 类,而且是不能使知识增长的一类。
文化冲突:“人面狮身”的嫁接排异
中国文化在没有来得及进行“文艺复兴”的情 况下,被迫在19世纪后期从“书院”的模式“跨越 式”地进入了近代大学模式,于是产生了一个“中 学为体,西学为用”的人面狮身文化:引进的西方 科学与人文与以中国儒家经典为核心的封建人文格 格不入。这与当时纽曼关注的新生的“专业教育” 与传统的“自由教育”的矛盾具有本质上的不同。 前者是人面狮身的“嫁接排异”,后者是“成长的 烦恼”。所以我们至今对伟大的五.四运动争论不 休;而西方的“专业”与“自由”的关系已成共识。
➢ 从宏观上考察当代中国的价值冲突,可以发现当 代中国社会的价值体系是由以马克思主义为指导 的社会政治价值体系、以科学思想为核心观念的 科技价值体系、以中国传统文化思想为主的道德 教化价值体系三个异质性系统构成的。此三者既 相互联系又相互区别, 既有所冲突又相互融合 ( 宋剑,2000)。
四、我国的问题与改革设想
美国Rice大学校长M.Gillis:“改革大学的 通识教育无论在技术上还是心理上都像迁移祖坟” (Schneider,1999:663)。
通识教育是一种价值体系、是教育目标的体 现(何秀煌)。
知识就是力量,历史是更大的力量;全 球化是比历史更大的力量。
原因之一:“外行领导内行” 政治指挥学术
南京大学文化素质教育课程的发展(王玮,2004)
国学经典?三礼 《春秋》导读 《荷马史诗》导读
《逻辑哲学论》导读 《维摩经》导读
《说文解字》导读
卢梭著作选读
文艺复兴史 中西文化交流史 环境变迁与中华文明 欧洲文明的思想历程 中国现代学科的形成 印度文明 中国海外交通史名著
导读 基督教文明史 中国近代经济地理 中国地图史 比较西方政治制度
台湾大学通识课程《荀子甲上》例
传统人文:语言、写作能力、 伦理道德说教(忍让、谦虚、 集体主义)。课程:阅读、 写作、文法、中国经典、政 治理论、中国历史知识学习 现代人文:自由、平等、正 义。课程:伦理分析、中西 方经典、历史分析比较
科学
传统 人文
T H C
J A
现代 人文
人文
英文字母为国家或 地区名第一个字母
东西方大学通识课程内容差异的patten
荀子的科学思想
“天行有常,不为尧存,不为桀亡,应之以治则吉,应之以 乱则凶”(《荀子·天论》)
“天人相分”:“强本而节用,则天不能贫;养备而动时, 则天不能病;循道而不贰,则天不能祸;……故明于天人之 分,则可谓至人矣”(《荀子·天论》)
君子生非异也,善假于物也(《荀子·劝学》 ) 荀子是先秦非常重要的儒学家、大学者,在宇宙论、人
(复旦大学) 文史经典与文化传承 哲学智慧与批判性思维 文明对话与世界视野
中国现代文学名著选讲 《荀子》导读
庄子导读
《论法的精神》导读
《周易》与中华审美文化 《法哲学原理》导读
唐诗经典与中国文化传统
《尼各马可伦理学》导
《论语》导读

中国当代小说选读 中国新诗导读 中国诗学经典导读
《孟子》导读
《古兰经》与伊斯兰文 明
赫钦斯:今天有意义的知识没有超过 古人,哲学与人文没有超过亚里士多德。 科学呢?“如果我们阅读牛顿的《自然哲 学的数学原理》我们就会看到一位活生生 的天才,就会了解这本书所展现出来的那 种前所未有的简朴和优雅,还可以了解近 代科学的基础。……[近代]哲学起始于迪卡 尔和洛克;心理学起始于冯特和詹姆士; 自然科学发端于19世纪的一些伟大的实 验。”
——《美国高等教育》(中译本)
4.通识教育思想成熟阶段
1943年上任的哈佛校长科南特明确提出本科教育 阶段通识与专业不可对立。“红皮书”序:
“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础, 而且应该成为使专业潜力充分发展的沃土。……专业 教育告诉学生可以做什么和怎样做;通识教育告诉学 生应该做什么和为什么去做”。
德国柏林大学(1809)W·洪堡的科研与教学 融合的思想。
2.科学教育合法化时期 1869年化学家艾里奥特任哈佛大学校长,推行
选修制,将自然科学与实用学科引进高等教育, 与“博雅”学科平起平坐。
e Act。开
发西部,发展农业,带动制造业,商业,社会学 等大发展。
(3)明确提出批判性思维的培养目标。 W·Perry理论
科南特3大类: 人文学科类 社会科学类 自然科学类
博克时代5大类: “文学与艺术”类 “科学与数学”类 “历史研究”类
“社会与哲学分析” 类
“外国语言与文化” 类
二、研究型大学通识课程比较
哈佛大学 (2007,2009) 斯坦福大学 台湾大学 香港中文大学 东京大学 北京大学 清华大学 复旦大学 南京大学
52
144
24
112
33
196
33
社会科学 总课时 (%)
224
24
224
17
272
35
224
30
252+
15+
42
5
72
12
56
17
98
17
人文科学[学科] 总课时 (%)
544
59
544
41
384
49
384
52
468-
29-
406
43
396
65*
168
50
294
50
“+”表示“至少”;“-”表示“至多”。*批判性思维和建立模式;正在改革
➢ 3. 在精通一门专业知识和技能的同时,理解人类各 种知识类型的本质及其探究方法与模式,养成批判 性思维习惯,具有国际视野和创新潜力。毕业后能 够创造新职业、新专业,引领社会发展。 职业教育、普通本科院校、一流大学: 知识、技能;思维方式、价值观
南京大学的定位:
研究型、综合性、国际化。
“有人认为不切实际。许多大学教授承 认,要达到这样的标准,他们自己就很困 难。但我认为这是短视的。因为有一个明 确陈述的远大理想,其本身就是有价值 的。”(罗索夫斯基,1990)
通识教育目标(世界领袖): 有效思考的能力 沟通能力 能够做出适当判断的能力 对价值的认知能力 ——今天哈佛的通识教育思想基本如此。因此科
南特被誉为“通识教育之父”。他亲自编教材、 上课,科学课和休莫哲学。
5.通识教育“核心课程”时期 德里克·博克和罗索夫斯基(1979) (1)规范通识课程管理。建立以“学科”为基
主修专业
分类选修
3.名著阅读运动阶段
从19世纪末到20世纪初,美国研究型大学 迅速发展,但由于极端功利主义,加之过热 的进步主义教育运动,导致美国不仅在人文 教育上严重衰退,而且在许多基础科学领域 也落后于欧洲。1930年上任的芝加哥大学校 长罗伯特·赫钦斯,发起了“名著阅读运 动”。
但“名著”包括自然科学的经典著作。
➢ 课程内容:荀子思想。 ➢ 课程目标:中国传统政治形态是阳儒阴法,今天的
教育也多以《论语》和《孟子》为教材。荀子的学 生韩非子是法家思想集大成之人物。读荀子可以由 儒入法。中国人相信天人合一、靠天吃饭,但荀子 以为“天有其时、地有其财、人有其治”,人定胜 天。因此,荀子思想积极向上。研读《荀子》可以 帮助处于今天多元社会中的学生正视问题、正本清 源、培养积极进取精神。让传统人文经典“入世”, 让文化遗产发挥现代价值(陈思敏,2008)。
本单位的校级“核心课程”。
Sciences proceed from a logical base
Social sciences from a rational base
Humanities from an imaginative base (2)首次提出了跨文化理解新目标:“外国文
化”课程大类(50年代叫“西方文明”、70年代初 叫“西方文化”)。
文化传统的作用
东西方大学“通识教育”内容的“三次分野” 及其社会形态变迁
我国传统的知识分类概念
东京大学教授中岛隆博评论道:“中国自古以来就热 衷于学问的分类。按照经史子集进行四部分类就是其代 表。……但是,这并不是仅仅为了对图书进行分类。它来 自于这样一种世界观:我们该怎样把握这个世界,用何种 原理进行区分,又在何种形式下进行理解。学问的分类, 规定了其文化的根本姿态。”《教养学导读》
东西方通识课程内容差异
课程目标/教学目标的明确性(李曼丽,熊明艳等) 课程大类相似,但具体课程不同、内容很不同
(1)人文课数量相似,但内容不同:批判性、模式概念少 (2)自然科学、数学较少,社会科学较多(似专业课程)
黄坤锦:“西方大学的通识课程较台湾地区大学重视数 理方面的基础知识”(2006:115)。黄俊杰也认为:“美 国大学之通识教育一般而言均特重人文社科课程,但近年来 亦逐渐在人文社会与自然科学课程之间力求其均衡发展” (2006:147) (3)超越专业层面的跨学科课程少(跨越文理) 对思维方式(知识分类)层面的培养目标重视不够 全球化理念重视不够(日本、台湾除外)
“通识教育为专业教育指明了意义和目的。…… 哈佛学院的每门课,无论多么专业化,都要对通识教 育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败 程度就是在专业教育上的损失程度”。
提出“新自由教育”:通识+专业。
提出“人文、社会、自然”三大基本知识类型。
哈佛的《通识教育红皮书》(1946)
General Education for a Free Society ——By Harvard Committee,1945
到19世纪末,美国各类高校在不同程度上几 乎都实行了选修制。科学技术专业、社会科学开 始以合法的身份进入了大学课程。
1909年,原艾里奥特的教务长劳伦 斯·劳威尔接任哈佛校长。为了消除学生在 自由选修中的盲目性,他将自由选修制改 进为“集中与分配制”:
concentration & distribution
hzhang@

作为一名大学教师,您心目
中理想的本科教育目标是什么?
➢ 南京大学本科教育目标应该 是什么?
高等教育目标的层次或类型
➢ 1. 掌握一项专门技艺和基本文化知识,毕业后能够 找到对口工作,并胜任本职工作。
➢ 2. 精通一门专业知识和技能,具有宽广的知识面。 毕业后能够在本专业领域或相近专业领域开展工作, 并能够对本专业知识有所发展。
必需完成的通识教育课程门数*
自然科学+数学(%) 人文素质**(%)
哈佛
15.4
MIT
52.9
69.2
正在
47.1
改革
加州理工学院
54.1
42.4
伯克利
62.5
37.5
杜克 18.8 (南方哈佛、三一学院、神学
56.3
院) *写作等除外(刘拓、陈秀平、李平康,2004)
**包括社会科学
香港中大
25
性论、道德观、知识论、教育观、文学、政治学、经济学、 逻辑学等各个方面,荀子都有很大的建树。在封建社会前期 地位比较高,但自宋代以后,理学家往往抬高孟子而贬抑荀 子,将他从儒家“道统”中排除出来。但荀子的思想学说影 响深广,如张衡、王充、柳宗元、王夫之、戴震以及近代的 资产阶级革命民主派,都不同程度地受到影响。
1.捍卫“博雅教育”(liberal education)时期 17-18世纪以前,博雅教育较完整地代表了当
时西方的知识体系。
1830s,英国“新大学”运动,以市场为驱动, 注重实用知识。红衣主教纽曼捍卫“博雅教育” 或“自由教育”以抵抗专门化的实用学科教育。
美国大学19世纪中叶以前基本效仿Ox-Bridge 模式,但进入19世纪以后逐步开设自然科学讲座。
相关文档
最新文档