第四章第三节教学设计及其模式

3.
二、进入情景，将学生引入一定的问题情景； 一、创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境 中发生； 二、确定问题,在上述情境下选择及当前学习主题密切相关的真实 性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是 “锚”，这一环节的作用就是“抛锚”； 三、自主学习，通过由教师向学生提供解决该问题的有关线索， 让学生在找到答案的过程中培养确定学习内容、获取有关信息资 料以及利用、评价有关信息资料的能力； 四、协作学习，通过讨论、交流和不同观点的交锋，补充修正加 深每个学生对当前问题的理解； 五、效果评价，抛锚式教学的效果评价只需在教学过程中随时观 察并记录学生的表现即可。
谁 传播者
说什么 信息
通过什么渠道 媒体
给谁 接受者
取得什么效果 效果
信息源 (Source)
传播技能 态度 知识 社会系统 文化背景
信息 (Message)
内容 要素 处理 结构 编码
通道 (Channel)
接受者 (Receiver)
视
传播技能
听
态度
触
知识
嗅
社会系统
味
文化背景
（一）行为主义的教学设计模式
基本特征：
行为取向的教学设计模式主要是在行为 主义心理学的基础上发展起来的，因此 共同特点是基于（一对）行为的控制来设计教 学，其根本宗旨在于完善人的行为。
代表模式： 斯金纳（B. F. Skinner，1904-1990）的程 序教学设计模式
（二）认知主义的教学设计模式
5.
呈现基本情境，想学生呈现及当前学习主题的基本内 容相关的情境；
随机进入学习，在此过程中教师应注意发展学生的自 主学习能力，是学生逐步学会自己学习；
思维发展训练，要特别注意发展须生的思维能力，建 立学生的思维模型和培养学生的发散性思维；
小组协作学习，围绕呈现不同侧面的情境所获得的认 识展开小组讨论；
教学设计具有系统性 教学设计具有统一性 教学设计具有创造性
教学设计的发展简史
教学设计的萌芽阶段 教学设计的认知化及人格化时期 教学设计的整合化时期
教学设计的发展趋势
第一，研究者应关注的不仅仅是一个学科中某 一知识点的学习过程，也不仅仅是学习的认知 过程，而应从人的整体发展的角度来进行教学 设计。要发挥学习者的主动性； 第二，注重教师的积极参及以及教师能力特征 和个性特征在教学设计中所起的作用； 第三，应用现代化的教学设备。
续Байду номын сангаас.
在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学 派深入地研究了“活动”和“社会交往” 在人的高级心理机能发展中的重要作用。 所有这些研究都使建构主义理论得到进 一步的丰富和完善，为实际应用于教学 过程创造了条件。
2.代表模式
建构主义教学设计1.
建构主义教学设计
在建构主义教学模式下，比较成熟的教学方法 主要有：支架式\抛锚式\随机进行式等教学方 法。 1.支架式 主要为学习者建构对知识的理解提供一种概念 框架。强调事先把复杂的学习任务加以分解以 便把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思 想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最 临近发展区”理论。由以下几个教学环节组成： 一、搭“脚手架”，围绕当前学习主题，按 “最临近发展区”的要求建立概念框架；
2.
三、独立探索，让学生独立探索确定及给定概念有关 的各种属性，让学生自己能在概念框架中继续攀升； 四、协作学习，通过小组协商、讨论的方法，在共享 集体思维成果的基础上达到对所学知识的意义构建； 五、效果评价，内容包括自主学习能力，对小组协作 学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。 2.抛锚式 要求建立在有感染力的真实事实或真实问题的基础上。 确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。 由于抛锚式教学要一真实事例或问题为基础（作出 锚），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问 题的教学”。由以下几个教学环节组成：
第二，强调情感因素，要求教学尽可能 进入学生的情感世界，而不是借助理性 的方法去干预或重组学生的情感；
第三，强调学生现在时刻的情形，而不 关心过去的情感和经验； 第四，促进学生人际关系和人际接触。
非指导性教学中教师的角色— —促进者（facilitator）
第一，帮助学生澄清自己想要学习什么； 第二，帮助学生安排适宜的学习活动和 材料； 第三，帮助学生发心他们所学东西的个 人意义； 第四，维持某种有益于学习过程的心理 气氛。
为什么要学习教学设计
提供了成功设计教学必须遵守的共同原理 有利于教学工作科学化 有利于提高学习者分析问题、解决问题的 能力。
学习目标
能够阐述教学设计基本思想、概念 能够解释教学设计基本要素及关系 将教学设计思想应用到自己教学实践中 能够运用教学设计原理评价其他人的设 计成果
（一）教学设计的特点
4.
3.随机进入教学 由于事物的复杂性和多面性,要做到对事物内在性质和 事物之间的相互联系的全面了解和掌握,真正达到对所 学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的,因此在教 学过程中就要注意对同一教学内容在不同时间\不同情 境用不同的方式加以呈现.换句话说,学习者可以随意通 过不同途径/不同方式进入同样教学内容的学习，从而 获得对同一事物或同一问题的多方面认识及理解.这就 是所谓的“随机进入教学”。多次进入的结果，绝不 仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学 习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。主要包 括以下几个环节：
基本特征：基于学生的认知发展进行教学设计， 其目的是发展学生的认知能力和水平
布鲁纳的教学设计模式——发现学习(Learning
by discovery)
奥苏贝尔的教学设计模式 加涅的教学设计模式 范例教学模式 赞可夫的发展性教学理论
解释
下一步
问题
刺激
解答
反应 上一步
答对
确认
强化 答错
程序教材编制的基本过程
第四章课程及教学的开发设计
第三节 教学设计及其模式
一.教学设计的本质
什么是教学设计？(教材P111）
教学设计
教学设计及其特点 教学设计的发展简史 教学设计的基本模式 教学设计的基本理论
教学设计的概念
教学设计是运用现代学习及教学心理学、 传播学、教学媒体论等相关的理论和技 术，来分析教学中的问题和需要、设计 解决方法、试行解决方法、评价试行结 果并在评价的基础上改进设计的一个系 统过程。
学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容 与支架式教学相同。
（其他的模式）加涅 的学习层次理论
信号学习 刺激——反应学习 动作连锁学习 言语联想学习、 辨别学习 概念学习 规则学习 问题解决或高级规则的学习。
解释
下一步
问题
刺激
解答
反应 上一步
答对
确认
强化 答错
程序教材编制的基本过程
程序教学的基本模式
1
2
3
4
5
直线式程序（斯金纳首创）
9
10
1
5
14
13
18
分支式程序（克洛德首创）
程序教学设计的基本原则
第一，积极反应原则； 第二，小步子原则； 第三，及时强化原则； 第四，自定步调原则 第五，低错误率原则。
人格取向的教学设计模式
基本特征：用一种整体论的视野研究人
性，企图通过教学，促进人性的全面发 展。 代表模式：
（三）建构主义的教学设计模式
1.理论基础
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出 者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领 域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认 知发展的学派被人们称为日内瓦学派
。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格 (O.Kernberg)对认知结构的性质及发展条件等方面作了 进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz) 等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键 作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认 真的探索；
续1.
维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强 调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用， 并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个 体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的， 社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作 用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发 展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独 立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个 体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动 水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
（二）影响教学设计的因素
1.理论的指导作用 2.设计者的洞察力 3.设计服务对象的特质
二，教学设计的基本过程和方法
（一）教学目标设计 （二）教学起点的设计 （三）教学内容设计 (四）教学方法和媒体设计 （五）教学评价设计 （六）教学结构设计
三.有代表性教学设计模式
认知取向的教学设计模式 行为取向的教学设计模式 人格取向的教学设计模式
罗 杰 斯 的 非 指 导 性 教 学 （ nondirective
teaching）
罗杰斯对人性的认识
第一，人是情感和认知的统一； 第二，自我是人格的核心； 第三，人的直觉、创造性等在人格发展 中具有重要的意义。
非指导性教学的根本目标
学生通过自我反省活动及情感体验，在 融洽的心理气氛中自由地表现自我、认 识自我，最后达到改变自我、实现自我， 即促进人的自我实现。
自我实现的人的特征
第一，能从事自发的活动，并对这些活动负责； 第二，能理智地进行选择； 第三，能够评判性学习，正确评价他人； 第四，具有有关解决问题的知识； 第五，灵活适应新的情景； 第六，创造性解决问题； 第七，有效地及他人合作； 第八，按照自己的社会化目标工作。
非指导性教学的基本特征
第一，依赖个体成长、健康及适应的内 驱力，排除各种妨碍学生发展的障碍；