后理性主义的教学观及其教学论意义_熊和

·教学理论与教学改革·

后理性主义的教学观及其教学论意义

熊　和　平

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(宁波高等专科学校社会科学系,浙江宁波315000)

摘　要:我国主流教学论的理论框架是西方理性主义的,目的是使“人”成为先验理性或工具理性的附庸,必须对其“规律———本质”、“目的———手段”、“逻辑———实证”等理性主义教学观进行批判。我们所倡导的后理性主义的教学观是:教学即即时创作,教学即生命历程,教学即社会交往,教学即系统博弈。我国教学论研究的范畴、范式与方法体系应重新确立。

关键词:教学观;理性主义;后理性主义

中图分类号:G42;G642　文献标识码:A　文章编号:100024203(2004)0420069205

The teaching conception of post2rationalism

and its meaning of teaching theory

XION G He2ping

(Depart ment of Social Science,N ingbo College,N ingbo315000,China)

Abstract:The theoretical frame of major teaching theory in our country is one of western ra2 tionalism.Its aim is to make“people”become dependency of prior reason or tool reason,and its idea about“regularity-essence”,“purpose-method”,“logic-positivism”of the teaching con2 ception of rationalism should be criticized.The teaching conception of post2rationalism which we advocate is:“teaching as immediate creation”,“teaching as life process”,“teaching as social in2 tercourse”and“teaching as system game”.Therefore the realms,paradigms,and method sys2 tems of teaching theory research in our country should bere2defined.

K ey w ords:teaching conception;rationalism;post2rationalism

我国当代主流教学论并没有形成一个符合本土特色的理论框架,它在很大程度上不过是20世纪外来文化的杂烩,充斥着各种形式的理性主义。其教学观确立的前提是本体论或认识论的,使“人”在教学的视野中失去了应有之义,成为先验理性或工具理性的附庸。后理性主义从根本上消除了理性的中心地位,主张用功能理性代替实体理性,即用否定、消解、摧毁、颠覆等功能性因素,来代替理性主义者的形式、科学、理念等因素。在后理性主义时代,教学的使命并不是本体论与认识论指引下的体验或探究,而是在和谐的教学关系中尽可能地促成“人”的意义。

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2004年7月

第25卷　第4期

高等教育研究

Journal of Higher Education

J ul.,2004

Vol.25　No.4

①收稿日期:2004203216

作者简介:熊和平(1972—),男,江西南昌人,宁波高等专科学校社会科学系讲师,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,从事课程与教学论研究。

一、对当代理性主义教学观的批判

我国当代主流教学论交杂着本体论、价值论以及认识论的探究,主要表现在对“教学是什么”、“教学应是什么”以及“教学应如何促进学生的发展”等问题的回答与探讨上,在对教学观的认识上基本上是理性主义的。

1.“规律———本质”理性主义批判

“规律———本质”理性主义教学观认为,在复杂的教学现象之中存在一个本质,把握了教学的本质便可以掌握教学现象中的各种规律,从规律与教学实践中便可以总结教学的基本原则,而用教学的原则去指导教学活动,便可以使教学在促进学生的发展过程中更有效、更优化。但事实并非如此,“规律———本质”理性只不过是古典理性主义在我国教学观上的一种反映,。千百年来,人类对本体论问题的沉思与索解确实是一往情深,绞尽脑汁。我国当今也有学者认为,“教学本质问题是教学论的本体论问题”[1]。本体论倾向在教学本质的研究中主要表现为:肯定现象与本质之间存在差别,认为千变万化、流动不居的现象之后存在着内在的、稳定的、终极的本质。

然而,教学活动中到底存在多少规律呢?复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗?能否有一般性的最优化的模式呢?它的运动是否有规律?当然,这个谁也说不清,或许是研究者的终极理论企图在作怪。可是,从客观性的教学现象和教学实践活动中总结出的教学规律最终将用来指导教学实践,那么,到底用什么样的规律与原则去指导教学实践?这一传统的教学论问题,无异于在一个僵死的理论框架中寻求看不见的出路。后理性主义教学观反对一切形式主义理性,因为这些形式主义理性使理论脱离了鲜活的教学生活。后理性主义的显著特点是反基础主义、反本质主义。所谓基础主义是指肯定人类知识有其确定的、坚实的、可靠的基础,人们在这一“基础”之上可以达到对外在世界的真理性和客观性的认识。本质主义则是前已述及的本体论倾向。基于这种基础主义与本质主义的立场,罗蒂在借鉴伽达默尔的解释学方法时指出:“哲学的目的并不是要去发现客观真理,而是维持谈话继续进行,达到人类的相互理解而已。”[2]因而,我们认为,在教学活动中,没有什么真理性的教学的本质、规律,也没有任何的本质、规律或原则拥有自命不凡的优越感。确立这种教学观,至少有助于我们保持一种更为开放的态度,从而避免在教学观的认识上得出僵化的结论。

2.“目的———手段”理性主义批判

由于历史的原因,我国当代教学理论受赫尔巴特和凯洛夫思想影响颇深,以致今天仍未从根本上从凯洛夫的体系中挣脱出来。赫尔巴特以“统觉”心理学为手段,以伦理学为最终目的建构其教育学的理论体系。他说:“教育的惟一工作与全部工作可以总结在一个概念之中———道德。”[3]可见,赫尔巴特的理论实质上是一种道德工具理性。凯洛夫则主要是从认识论来论证“教学是什么”和“应该是什么”的命题,虽然受马克思主义的影响,但并没有脱离康德式的“认识如何可能”的问题的纠缠,是现代工具理性主义在教学领域的表现。

受他们的影响,我国教学理论工作者一直在“道德工具理性”与“认识工具理性”上建构理性主义的教学观。比如从教学目的上看,我国学者普遍认为,教学的目的大致有三个方面,即“双基”的目的、身心发展的目的以及德育的目的。这一点可以从目前我国大多数的教育、教学著作中看出。如:“教学乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时身心获得一定发展,形成一定的思想品德。”[4]“我国教学工作的根本目的是使学生掌握一定的知识、技能并获得身心各方面的良好发展。”[5]但目的由谁来定,如何教学才能实现既定目的,又应如何组织教学与评价教学以确认目的已经实现;政治、经济现实如何干预教学,传统文化如何筛选,儿童身心发展的规律如何归纳等等,这类问题在理性主义的框架内变得相互矛盾,使教学理论失去应有的解释意义。从教学方法与手段上说,方法与手段如何保证教学伦理学与认识论目的得以实现,如何评价教学方法与手段在教学过程中是否有效或已经优化,这类问题同样无法回答。由此可见,“目的———手段”理性主义教学观的背后隐匿着教学事实上的不平等,其实质是通过现代主义的工具理性(表现为认识论的方法与手段)达到既定社会秩序的伦理学目的,这种目的是以人的有限发展为代价的。

3.“逻辑———实证”理性主义批判

不难看出,我国主流教学论的理论特征之一是基于逻辑———实证主义的。一般从探讨教学的逻辑起点出发,即教学的本质是什么,而后是教学的目的、过程、规律、原则、方法、手段、组织形式、环境,最后是教学评价。这种严密的逻辑体系都存在一个基本的逻辑起点,即认识论下的教学本质观———教学

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