理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构

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理性与启蒙：论康德的教育思想体系建构
林 凌
（华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062）
摘 要：该文重点探讨在教育思想中康德如何从人性论（善恶共居）过渡到人的本质规定（道德），以及如何通过教育的途径（自然性的教育和实践性的教育）将之实现。

该文试图探索康德贯穿在教育思想中的隐微支柱：理性（理性的彻底性，一方面使人的自由成为可能，另一方面也使得教育必定要寻求自身的终极目标，也即完备性与普世性）与启蒙（使人具有使用自身理智的勇气和决心），整体地呈现出康德关于“自由行动者”的培养何以可能的设想与规划。

关键词：理性；启蒙；康德；教育思想体系
中图分类号：G40-02 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2015.01.001
收稿日期：2014-11-10
作者简介：林凌，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。

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①1774年，哥尼斯堡大学根据普鲁士政府的专门命令，开设了教育学公开讲座，规定由哲学教授主讲，每周两个小时。

1776-1777冬季学期是康德首次主讲（八位教授轮流讲授结束后则开启下一轮，当某教授去世时便有后任教授接替主讲；此外，也有暂停授课的情况），前后共四次。

康德采用巴泽多（Basedow, 1723~1790）的《献给各家庭之父母及民众之父母的教育方法手册》为教材，1780夏季讲授时则改用博克（F. S. Bock, 1716~1785）的《耶稣教徒的父母和年轻教师使用的教育艺术教科书》，但“教科书不仅是用来做复述的蓝本，也不仅是用来使材料系统化的依据，而且还是争论的对象”，康德的授课都是超越固定教材的。

[详见：[苏]古留加.康德传[M].北京：商务印书馆,1986:90.] 之后，接替康德主讲的是赫尔巴特（Herbart, 1776~1841），他将轮流讲课改成了由一人主讲。

[详见：Immanuel Kant. The Educational Theory of Immanuel Kant(1904)[M]. tr. By Edward Franklin Buchner. Kessinger Pulishing,2010:15-19.]。

值得注意的是：1776-1787年是康德讲授教育学的时期，也正是他创作、出版和再版《纯粹理性批判》，以及构建两大形而上学体系的时期；1786-1787学年冬季学期，康德在哥尼斯堡大学兼授“教育学”和“人类学”两门课程。

[详见：肖朗.康德与西方大学教育学讲座的开设[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2003,21(1):74-81,96.]
②这里的“第四个二律背反”是1798年康德写给克里斯蒂安·伽尔韦的书信中所提，也就是《纯粹理性批判》中讲的“第三个二律背反”。

康德（Immanuel Kant, 1724~1804）集中论述教育的著作是由其学生林克（Rink）博士根据康德在哥尼斯堡大学讲授教育学时的授课笔记整理出版而成的《论教育学》①。

在康德看来，“人是惟一必须受教育的被造物”[1]3，一方面，“人只有通过教育才能成为人”[1]5；但另一方面，教育并不能完成全部的人的发展任务，“还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他的身上自然禀赋到底有多大”[1]5。

作为职业哲学家（在康德之后哲
学成为在大学教授的一门专业），康德的教育论著有些看似单薄，但他的教育思想植根于其认识论与道德哲学以及历史哲学与人类学思想，因而有限的文字背后是隐微大义。

正如康德自己所说，“我的出发点不是对上帝存在、灵魂不朽等等的研究，而是纯粹理性的二律背反……直到第四个二律背反②：‘人有自由；以及相反地：没有任何自由，在人那里，一切都是自然的必然性’。

正是这个二律背反，把我从独断论的迷梦中唤醒，使我转到对理性本身的
Journal of Schooling Studies
基 础 教 育
批判上来，以便消除理性似乎与它自身矛盾这种怪事。

”[2]341-342自由是康德哲学的核心，而且自由只有通过教育才能完成，“离开了教育的人就不知道如何运用其自由”[1]13，而教育不仅需要已经启蒙了的有着广泛禀好的人来进行规划，也需要在一代人与下一代人的传递中来进行完善。

为实现自由，人需要使用理性，也同样需要具备使用理智的勇气和决心，为此就需要借助于启蒙的教育。

在这些讲稿中，康德提出了他对教育和教育学做出的完整的构想。

一、康德论教育的理念
康德认为，人的自然禀赋的发展并不是自行发生的，教育完全是一种艺术（这里的艺术不是我们现在一般理解的含义，而是指工艺、技艺等），而且是一门“裁断性的”艺术，也即教育应该是从一定的理念和规划出发而进行的。

所谓理念，在《纯粹理性批判》中意即纯粹理性的概念，它是“摆在你面前的、你已经意识到了可以去追溯的东西，但事实上你又不可能追溯到，它是一个理想的目标，你可以去接近，但永远不能达到”[3]802。

理性的纯粹运用是在实践的领域，但在认识领域中，理性可以成为规范和引导知性的方向，并使知性由之完成更高层次上的统一。

虽然“理念无非是关于一种正在经验中无法遇见的完美性的概念”[1]6，在实行的过程往往遭遇障碍，但如果没有理念的引导和规范，教育的规划就不可能趋于完善，文化与经验就不可能在代际之间进行传递，因而人的禀赋也就不可能趋向完满（康德追求的教育终极目的，一是世界的至善，二是人性的完满，这两者之间是相互贯通的）。

另一方面，教育的规划并不是某个单独的个人可以完好地制定的，教育试图去完成对学童的全部的塑造，但“能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类”[1]7。

教育需要每一代人都在人性完满实现的道路上更进一步，也由此教育规划必须普世性地加以设计，“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育”[1]8。

具体而言，康德教育的理念是要发展人的所有的自然禀赋，“把世界之至善以及人性被规定要达到的、而且具备相应禀赋的那种完美性作为终极目的”[1]8。

这样的终极目的，既没有可供参考的经验，也不一定能够实在地实现出来，但朝向这样一种趋于完备的教育的努力，能使世界的状况变得更好。

与此同时，这种教育的设想并不妨碍私人获得现世的幸福，而且事实上也只有通过私人的努力才能最终实现世界的至善。

因此，只要是正确的理念，那么它不仅是可能的，同时也是必须的，因为这是教育追求自身完备性的一种引导力量。

二、人性与教育的关系
“在教育背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密。

”[1]5-6人性是由全部的自然禀赋构成，教育的终极目的是完成人的禀赋的完美性并由之实现世界之至善，教育可以设计为一种合乎人性的形式，而人的天性又将通过教育得到越来越好的发展，可见人性与教育是相互依存、互为前提的。

关于人性，详见于康德《论恶的原则与善的原则的共居》一文。

在文中，康德首先表达了他对已有人性观的不信任：一种是当人类历史开始记载之时便已存在的“恶”的观点，一种是更为晚近的英雄史诗的看法，还有一种是非恶非善或既善也恶的中间状态。

康德认为，这些观点都没有真正理解人性，其中的症结在于这些观点将本性与自由做了对立，但所谓本性只是人在客观道德法则之下“运用自己的一般自由的主观根据，它先行于一切可察觉到的行为”[4]19，人性中的善与恶是“先于自由在经验中给出的一切运用（从孩童时代一直追溯到出生）而被奠立为基础的”[4]20，善恶在人出生的同时就存在于人自身，但出生并不是善恶的原因。

并且，“自由是道德的唯一根据，如果本性不是出自自由，它也就不是道德上的，就不能归责于人”[5]28。

因此，只有明确了本性是由自由所造成的这一前提，关于本性中的善恶问题的讨论才是合理的。

之后，康德提出了他所认定的善的禀赋和恶的倾向。

康德的“向善的原初禀赋”，不仅是作为一种消极的善，也即只是与道德法则冲突，而且也是向善的禀赋，也即促使人能够遵从道德法则。

“善”包括三种禀赋：一是动物性的禀赋，这是人与动物
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同样作为有生命的存在者而共同具备的，是人得以保存自身、繁衍族类和过群居生活的禀赋。

它既是有生命的存在者的基本禀赋，但也是恶习之所能借以嫁接的禀赋。

二是人性的禀赋，这是人区别于动物而作为具备理性能力的存在者所具有的。

通过此种禀赋，人得以通过与他人的比较而判定自己的幸福、而追求平等、而谋求超越于他人的优势，但同样，一些极大的恶习也寄居于此。

三是人格性的禀赋，“是一种易于接受对道德法则的敬重、把道德法则当做任性的自身充分的动机的素质”[4]26，也即道德情感，在这类禀赋之上是绝对不能嫁接任何恶的东西的，它是“以自身就是实践的，即无条件地立法的理性为根源”[4]27。

康德接着提出了他所认为的存在于人的本性中的趋恶的倾向。

所谓倾向，是与禀赋相区别的，因为作为一种倾向，虽然也可能是与生俱来的，但却不可以被认定为是与生俱有的，因为它完全有可能是人自己招致的。

因此，“这种恶必须存在于准则背离道德法则的可能性的主观根据中”[4]28。

恶的倾向也有三个不同的层次：一是本性的脆弱，即在遵循那些已被接受的准则时人心表现得软弱无力。

二是本性的不纯正，即混淆了非道德的动机和道德的动机。

三是本性的恶劣，即一种接受恶的准则的倾向。

由此，康德认为，本性中的善的禀赋与恶的倾向是“共居”的，而一个人表现为善还是表现为恶，通过其行为本身并不足以说明，根本的依据应该是道德意念，也即人对待道德法则的态度。

康德关于人的根本恶的理论与传统伦理学相区别之处在于“他不是在经验的领域里，在人的具体的行为中，而是在恶的行为背后的主观根据中寻找恶”[5]30。

既然康德认为人应该通过自己的努力逐步从自身中将人性之全部自然禀赋发挥出来，并且“人应该首先发展其向‘善’的禀赋”，而“天意没有将它们作为完成了的东西放在他里面；那只是单纯的禀赋，还没有道德上的分别。

”[1]7因此，教育所要完成的事业便是促使人能够自己发展自己的善的禀赋，进而达到人的本质规定。

三、教育的“本质规定”及其途径
康德提出，人不可能像动物一样不自觉地达到本质规定，必须通过主动的追求才有可能，首先是要意识到有这样一种关于本质规定的概念，其次是要有他人的帮助，因为幼儿并没有这样的概念，如果父母不能为孩子提供可以学习的榜样，那就需要指导者或家庭教师。

那么这种本质规定是什么？又何以可能？
（一）作为“本质规定”的道德
教育应该有一个不断完善人的培养和完善自身的理念与规划，但这样的教育规划应当是统一的，既是教育中的所有人应该共同实现的，也是可以传递到下一代、从而继续朝着完满的理想的教育而推进的。

但就康德所论述的教育而言，人类还未达到应有的存在目的，“只有当他们都按照同样的准则来行动，而这些准则必须要对他们来说成为另一种自然时，他们才会整齐划一”[1]6。

但是，人们的现实生活必定是杂多不一的，只有“另一种自然”也即作为人的第二自然的道德才是人真正的本质。

为什么教育要追求整齐划一，或者说追求一种统一性？因为“所有一切可能的目的的必然都有一个统一性，这个统一性就是理念”[3]842，甚至“理性的理念可以一直推到上帝那里，由上帝作为我们在道德领域中和自然界中贯彻自由意志的最终保证”[3]847。

那么这样一种本质规定，教育应该怎样来实现？
（二）作为道德可能性的自由意志
康德在《纯粹理性批判》中考察了认识何以可能的问题，在《实践理性批判》中考察了道德何以可能的问题，关于道德何以可能，康德给出的答案是“自由”或“自由意志”。

在《纯粹理性批判》的第三个二律背反中，康德就提出了自由和必然（自然律）的关系。

他认为，人到底有没有自由意志这是既无法证明也无法否认的，因为即便是否认也是需要借由经验来说明的，而“自由”是超验的自在之物，人是不可能认识的，但人可以通过假设一个“先验自由”，也就是“假定原因的一种绝对的自发性，它使那个按照自然律进行的现象序列由自身开始”[6]375。

这样的先验自由在认识领域并不起任何作用，但却有着实践领域的意义，所以《实践理性批判》的序言中康德就提到自由在思辨理性的一切理念中，“我们先天地知道其可能性，但却看不透它，
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因为它是我们所知道的道德律的条件”，同时在这句话的注解中康德又对自由和道德律的关系作了进一步的说明，“自由固然是道德律的存在理由，但道德律却是自由的认识理由”[7]2。

这里的“认识理由”并不是说人可以认识自由，他是指人的理性早就清楚地想到了自由，也因此而有理由去假定自由的存在，这种先天的设置是康德先验哲学的特点；这里的“自由律”也即自由意志作用于自身，从而使自由意志成为一条普遍规律。

康德的一大重要贡献就是把道德完全建立于自由意志的基础上，“只有自由的道德才是真正的道德”[8]28，道德本身不是自明的，它要由自由来建立、并由自由的规律来进行判断，虽然自由也可能导致不道德，但“自由本身的规律（自律）则必定是道德的”[8]28，在康德看来只有自律的自由才是真正的自由。

既然自由是道德得以可能的途径，并且只有自律的自由才是真正的自由，那么当人处于幼儿或学童阶段，也就是还没有达到“自然所规定的人能够自己管理自己的时候”[1]13（康德认为，大约到十六岁之后，人不需要再受任何正规的教育），也即人还不具备自律的能力的时候，教育就要承担起责任，也即“启蒙”。

（三）理性与启蒙
在教育中，人要么是仅仅被机械地训导（也即驯服），“要么是真正地得到启蒙”[1]10，也就是首先让学童学会思考，“对那些一切行动由之而出的原则进行思考”[1]11。

“启蒙就是人从他咎由自取的受监护状态走出。

”[9]40 “受监护状态”是指人需要他人的指导才能使用自己的理智的状态；而如果这种监护状态产生的原因并不在于人自身缺乏理智，而在于缺乏使用自己的理智的决心和勇气，那么它就是“咎由自取”的。

所以，康德提出，人必须具备使用自身理智的勇气，但挣脱这种受监护状态并不是易事，因为人身上有懒惰与怯懦，有贪图安逸的秉性，很容易养成依赖于他人的指导的习惯，只有少数人能够挣脱这种受监护状态。

所以，要使公众自己给自己启蒙，而事实上，这也是更为可能的情况。

一旦一个人经受了启蒙，他“将在自己周围传播这一种理性地尊重每个人的独特价值和自己思维的天职的精神”[9]41。

这一类人，正是康德在《论教育学》中认为的能够对学校组织和教育规划做出最开明的判断的专家。

而关于启蒙如何实现，康德认为“这种启蒙所需要的无非是自由；确切地说，是在一切只要能够叫做自由的东西中最无害的自由，亦即在一切事物中公开地运用自己的理性的自由”[9]41。

也即启蒙所要求的使用理智的勇气和决心来自于人的自由，并且是人公开使用理性的自由。

由此，教育所要完成的事是非常多的，包括：抑制动物性的规训，发展技能的培养，使人适应社会生活的明智（也即世故）的教化，以及道德的教化。

人只有在变得有道德和有智慧的情况下，也才能得享幸福。

四、教育的体系
康德既完整地建构了现世的教育体系，即自然的教育和实践的教育，同时也提出了在代际之间完善教育的设想。

（一）立足于本性：人作为自身的教育
康德认为，“教育学，或关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的。

”[1]15自然性的教育，一方面是人和动物所共有的，也即养育；另一方面则是人的心灵能力的自然性培养。

实践性的教育（道德性的教育）则是将人塑造为“自由行动者”的教育，包括技能、世故和道德性的塑造三个方面。

两者的区别只在于它被动的还是能动的。

自然教育是否定性的，也是被动性的。

在《纯粹理性批判》中，康德认为作为主体的“我”包括作为肉体的“我”和作为思维者、作为灵魂的“我”两个方面。

“我作为思维者，是一个内感官的对象，称之为灵魂。

作为外感官对象的‘我’则称之为肉体。

”[6]288灵魂是心理学的考察对象，这种表象指向的是先验的我思；而作为肉体的我则是生理学的对象，它的表象是指向构成肉体的那些自在之物的。

这种关于主体的肉体和灵魂的区分，在《论教育学》中则体现为两类自然性的教育，认为“完全可以把对灵魂的塑造跟对身体的塑造一样称为自然性的”[1]27。

自然教育的第一类是身体方面的教育，它“要么与有意识的运动相关，要么与感觉器官相关” [1]24，由父母或保姆或护理员进行。

在前一方面，主要在
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于心灵诸能力的锻炼，其关键是使孩子能够“自助”，尽可能地去除工具的使用。

在后一方面，应该是否定性的，也即不干扰身体的自然发育成长，不使用器具。

例如：不要让孩子穿得很暖和，让孩子由于饥饿才去进食，不使用襁褓、牵引带、学步车等额外的工具以避免使幼童身体畸形，等等。

因为所有的人为措施是与“自然在一个有机的理性存在者身上的目的”[1]11背道而驰的，这种目的也即“学习运用自己的力量的自由”[1]11。

进行这类自然教育为的是发展人的意识或感觉器官。

第二类是灵魂的培养。

灵魂的培养包括像游戏一样的自由的培养和构成一种事务的校园的培养，这两者处理的是关于游戏（休息或消遣）与劳动之间的关系，“儿童要学会劳动，这是最最重要的。

人是惟一必须劳动的动物”[1]28，人只有通过付出劳动、从而为自己将来的生活做好准备，才可能获得生活的保障；但劳动之后需要休息，两者不可偏废。

实践教育是蕴含人的能动性的教育。

在《实用人类学》中，康德认为人与其他一切自然存在的区别表现在三个方面：“利用事物的技术性素质”，巧妙利用他人以达到自身目的的“实用性素质”，以及蕴于人的本质之中的“道德性素质（按照法则之下的自由原则来对待自己和别人）”[10]261。

在《纯粹理性批判》中，康德也对实践做出了日常的实践和道德的实践之分。

道德理念以日常实践作为它的支撑，但日常实践以道德理念为它之所以可能的条件。

虽然一切实践活动里面都包含有纯粹实践理性的因子，但仍旧可能是一般实践理性的活动，如日常的实践、科学的实践、政治的实践、为人处世的技巧、做人的经验等等，但只要保证其中的纯粹实践理性的因子是服务于其自身的目的，那就仍旧是道德的。

因此，在《论教育学》中康德将实践教育分为三个方面：技能的塑造、世故的塑造和德性的塑造。

在康德这里，三者呈现出一种价值层次上的差别：（1）技能的塑造，它使人能够获得精深的技能并能逐渐养成思维方式，目的在于成就其个人；它是最先开展的，以讲授的方式进行，并需要传授者；它是人发挥天赋的基础，通过它人才能达成他所有的目的。

（2）世故的塑造，是培养一种将技能施展于人的技能，使他人服务于自己；它的目的在于使人成为公民；它是最后出现的，而价值却居第二位。

（3）道德性的培养，是为了塑造品格，其目的在于使人获得个人于人类历史中的价值。

学童的品格主要包括服从、诚实和合群三类，它考察儿童对自身的义务和对他人的义务，对自身的义务的进行考察是因为“一个人要内在地具有一种特定的尊严，这种尊严使他比其他一切受造物都更高贵”[1]42-43，而对他人的义务进行考察，是因为必须尽早地教给孩子对人的权利的敬畏和尊重并让他付诸实行。

道德的培养必须以“准则”为基础，准则也是法则，但是是一种具有主体性的法则，可以对思维方式进行塑造，是来自于人自己的知性。

“道德上的人格性不是别的，就是一个理性存在者在道德法则之下的自由。

由此得出，一个人格仅仅服从自己（要么单独地、要么至少与其他人格同时）给自己立的法则。

”[11]231
在《论教育学》中，康德还提到了宗教教育，但他认为的宗教“就是我们心中的、通过一个高于我们的立法者或法官所颁布的法规；它是一种应用了对于上帝的认识的道德学”[1]47，如果人们不将宗教和道德关联，那么宗教就是对上帝的单纯讨好，而且“宗教不与道德良心相结合，它就没有作用”[1]48。

（二）立足于普世性：人作为“类存在”①
“一切目的都以终极目的为它的条件，这是康德的一种非常典型的思维方式。

”[3]846康德所要构建的不仅仅是来自由父母或家庭导师负责开展的教育和由校园负责实施的教育，他着眼于整个世界甚至整个人类的教育。

“好的教育正是这样的：从中全部的‘善’能够在世界中产生出来。

”[1]9它是面向整个人群、甚至是越过民族与国家的界限而设计的。

虽然这一理念极为重要，但在现实中却遭到了来自两类主体的诘难，即父母与王侯。

前者所关心的是自己孩子的实际生活状况如何，后者所关心的只是邦国的利益
①根据《论教育学》的注解，康德用来表达“人这个类”的德文是Menschengattung，这个概念在黑格尔和马克思那里发展成为了人的“类存在”理论。

详见：[德]康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武,译.上海：上海人民出版社,2005：142-143.
以及由以最终达成的自身的利益。

同时，他又承认人类社会作为一个总体其发展受制于其中的私人，而私人之间又存在着一种隶属关系，那么世界的发展便自然地需要自上而下地来实现。

于是，关键仍旧在于私人的努力，但又必须是最开明的专家，也即启蒙了的人，就是那些具备“更广泛禀好的人”[1]7。

因为王侯的关注点不在世界的至善，他们关注的是自身之利益，所有行动——即便是教育的行动或对教育的资助——都是为了达成他们自己的目的。

为此，学校组织应该采用由最开明的专家所勾画的蓝图，以私人的努力为起点进而改变整个世界。

五、结语
康德论教育所指向的终极目的是人性之完满和世界之至善，后者是通过前者的完成而完成的。

人生下来的时候是带有野性（动物性）和生蛮性（未开化的），这就需要那些已经启蒙了的最开明的专家来为学童设计他们所应达到的“本质规定”的概念以及可能实现的途径。

但是，这一切的规划都以人发挥自身的能动性——也即自由——为前提才能最终实现的。

如果人对自己的本质规定一点概念都没有，那么人的发展便不可能发生。

人性之初的禀赋没有道德上的分别，人只能通过自己从自身中形成“善”，而且一个人能否幸福也是取决于自己。

但无论是幸福还是自由与道德，在康德看来，都建立在纯粹理性的彻底性基础上，要实现教育的终极目的，教育所该做的无非就是使人具有理性以及使用理智的勇气和决心，只有人获得了能够发挥自身主动性的能力，教育也才真正完成了对人的培养。

关于理性的彻底性，需要经过理性为自己所开的“法庭”的审判，也即要对理性进行批判，明确其来源、功能与界限；只有明确了人所能认识之物和不可认识之物（自在之物），懂得“不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置”[6]22，才能在发展理智的同时获得道德。

除了使用理智的能力，人还应具备使用理智的勇气与决心，而这是启蒙所要完成的。

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