布鲁姆的教育理论以及对我的启示

布鲁姆的教育理论以及对我的启示
布鲁姆的教育理论以及对我的启示
文/西边间
一、布鲁姆其人
布鲁姆（Benjamin S。

Bloom，1913-- ）出生在美国宾夕法尼亚州的兰斯富。

1935年2月和6月先后在宾夕法尼亚州立大学获文学学士和理学硕士学位。

1940年在芝加哥大学考试委员会任职。

1942年获得该校博士学位。

以后一直在该校任教，直到在该校任教育学荣誉教授。

退休后在美国西北大学从事教学与科研工作。

二、布鲁姆教育目标学说
布鲁姆教育目标分类学具有以下几个特征
1．用学生的外显行为来陈述目标，布鲁姆认为，制定目标是为了更加可观公正地评价，而不是表达理想的愿望。

（当然这是站在老师对学生的立场来说，对于自己来说，制定目标还是一种表达理想的愿望）。

有的老师认为：“教学目的是为了培养学生的能力。

”这看上去代表理想的学习结果，但是这一目标太一般化了，要确定学生是否已经形成能力是非常困难的。

因此，在制定教学目标时，不仅要考虑欲达到的理想状态，而且还要考虑是否能对该目标作出可观公正的的评价，否则，制定出来的目标时虚设的。

思考：现行普通高中课程标准对每节课的教学目标明确叙述为“知识与技能”，“过程与方法”，“情感，态度，价值观”三维目标体系。

那么按照布鲁姆的观点来说，“情感，态度，价值观”这一教学目标在一节课后就很难知道是否已经实现，评价非常困难。

这一目标在书写教学案例的时候是否要列出呢？而现在新课程标准这样强制性给出三维标准，仅仅是为了教学，而不是为了评价吗？
2．目标是有层次结构的。

布鲁姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：（1）知识；（2）领会；（3）运用；（4）分析；（5）
综合；（6）评价。

情感领域包括五个主要类别：（1）接受或注意；（2）反应；（3）价值评估；（4）组织；（5）性格化或价值的复合。

每个主要类别都包括若干个子类别。

由此可见，布鲁姆的分类学时将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性，累计性。

行为目标时由简单到复杂递增的，各目标不是孤立的。

后一类目标时建立在已达到的前一类目标的基础之上的。

思考：布鲁姆这种按递进的方式制定教学目标是可以借鉴的，遵循知识学习的序进原理，符合学生的认知特点与规律，所以我们在制定一些教学目标总是应该先把一节课要实现的基本目标放在最前面，保证学生在掌握或者达到基本要求以后在进行拔高，这样能力的提升才不是显得是揠苗助长。

同时在平常解题教学以及诊断性测试题目的布局上面也要考虑这种递进的方式。

3．教育目标分类学是超越学科内容，本分类是适合所有学科的。

他只是给出了目标分类的一种大的方法，没有涉及到具体的学科知识，所以他的实用性是广泛的。

4．教育目标分类学是一门工具，是为教师进行教学和科学研究服务的。

目标分类本身不是目的，而是为了评价教学结果提供测量的手段，同时有助与对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。

三、关于认知与情感的论述
布鲁姆把认知状态和情感特征作为学习的前提条件。

在他看来，所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”
而在实际教学过程中，学校和教学在安排教学计划时没有考虑到使学生实现某些情感方面的目标。

然而对于一些由思想的老师对学生的兴趣，态度和性格的发展都是相当警觉的。

有的学校在开始的目标陈述中可能业有列举进去，但是随着时间的推进，由于情感目标无法或者有困难进行考察，结果都会被一些大大小小的测试冲没调。

情感目标被销蚀，原因使多方面的。

（1）教师无法根据情感目标评定学生的成绩，一般都是根据认知考试的结果而对学生进行评价；
（2）教师很难区分学生的情感表现是真诚的反应还是为了取悦教师的反应。

而且人们往往把学生对学习的兴趣，态度等归结学生自己的事情，那是学生与之具来的，好像与教师自己无关一样；（3）情感目标被销蚀，很可能它实现起来比较缓慢有关系，因为任何一项知识与技能，可以很快习得，并直接表现在认知方面得考试中，而学生得兴趣，态度，和个性特征形成起来比较缓慢有些甚至是在毕业后才能见效。

布鲁姆把学生得学习分类三个领域：认知，情感，和动作技能，而且他们强调，这几个方面是交织在一起得。

不能孤立的把他们分割开来。

思考：我非常赞同布鲁姆得这样分类，我认为，我们作为教师，一定要设身处地地站在学生终身发展得立场为学生着想，高中阶段毕竟是基础教育阶段，他们所学习得内容多数是两百年前得东西（数学），而这些知识绝大部分可能对他们以后得工作帮助不是很大，所以我们一味地强调知识目标，那是对学生不负责任得一种表现，只有尽可能让他们通过学习得过程培养出一种对科学的热爱，对真理探求一种执着精神，凡事都表现出一种浓厚的兴趣，我想培养出来的他们的这种优良的品行才会使他们终身受益的。

实际上这样来制定教学目标，并尽力去实施好这些目标，对同学的知识目标达成也是有帮助的。

能力使相通的，兴趣有了，作事情有毅力了，我想就那点书本知识的学习对他们这么年轻的小孩子来说使没有什么问题的。

正如爱因斯坦呈经说过“兴趣是最好的老师”。

那么如何才能提高学生学习动机呢？如何在课堂上来达成这些情感目标呢？这些都是要思考的问题。

四、教学评价体系
布鲁姆侧重对学习的过程性评价，并把评价作为学习过程的一部分。

布鲁姆认为在一般的课堂教学中，成绩测验都用着总结的目的，总结性测验的结果主要被用来对学生进行分类。

（比如竞赛选拔考试，现在的高考，研究生考试）传统的做法都是一旦学生做完测验，就给他评各分数，但很少给学生纠正错误或者重新测验的机会。

在布鲁姆看来，评价是或测试的目的，在于如何处理所测得到学生水平和教学
效用的证据。

因此测验不仅仅是要了解学生掌握了多少学习内容，而是作为一种矫正性反馈系统，及时了解教学过程中的每一阶段是否有效并采取相应的措施。

布鲁姆主张在教学中应更多地使用另一种评价方法―――形成行评价或形成性测验。

（1）把教学内容分呈若干教学教学单元，在每各小单元教学结束后都安排一次反馈测试，及时了解学生掌握知识的情况，保证学生从事下一个学习任务时，完全掌握了前一单元的学习内容。

（2）形成性测试有两个方面功效，对于那些已经掌握了学习内容的同学通过测试树立起学习的信心，同时也肯定了他们目前的学习方法时奏效的；对于那些还没有掌握好学习内容的同学通过测试及时发现问题，及时采取不久措施，能保证知识的有序衔接
（3）布鲁姆认为，形成性评价最好不要给分数，因为一个分数很容易将学生定格，特别对于那些自信心不是很足的同学，更时要小心谨慎地选择评价结果呈现方式，
（4）每一次形成性测试结束后都要详细分析，不是分析谁好谁差，重点分析学生还没有掌握的知识时哪些？为什么还没有掌握这些知识？怎样及时地把这些知识补给学生？也就是说每一次诊断后都要有一纸详细的处方。

（5）形成性评价主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上去。

思考：形成性评价这样的评价方式我也很欣赏，我们教育学生最后的目的，就是要培养他们提出问题，分析问题，解决问题的能力。

而体现方式就目前我们国家来说就是高考选播考试中取得好的成绩。

而高中的学期有三年，也就是说要形成最后的大的目标，需要靠一些小的目标去实现，而这些众多小的目标的实现由往往不是一考就实现的，而时要借助于平常的形成行反馈测试去给出评价方向，查出学生现在学习状况，给诊断治疗一个方向，及时有序地保证每一个小的目标能在学期阶段顺利完成，为成功达成最后大的目标作好贡献。

那么
我们作为教师，当面对学生在反馈测试中出现的问题，不应该把主要精力放在分数的多少上面，更不应该把主要精力放在对学生进行分类划分等级上面，我们应该去积极思考如何调整教学去弥补这些过失。

去帮助学生解决这些困难，帮助学生及时度过难关，而顺利前行。

五、布鲁姆教学理论
布鲁姆认为学生在学习过程出现的各种差异大多时由学校和家庭环境条件造成的。

也就是说时人为的，不是天生造成的。

造成学校学习中个别差异的最重要的原因之一就是目前的这种班级授课制度；一个教师面对几十个学生，教学只能适合一部分学生，而对另一部分学生肯定时适应。

因此在平常的反馈测试中出现暂时落后的学生来讲，我们不能把过程单单归结为学生如阿如何，更多应该想到时我们提供的教学没有适合这位同学。

但是班级授课这种现状，就国家的财力，人力，物力都不允许。

唯一的办法就是要建立一种基本上无差错的或者差错较少的教学体系。

布鲁姆认为只要对下面三个自变量予以适当控制，就由可能使绝大部分同学的学习都达到掌握水平。

（1）学生的“认知准备状态”（前期的知识基础）
布鲁姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异，可以归纳为学生开始学习事掌握的有关知识技能上的差异。

学校中的学习任务通常事指每门学科的教学单元或教科书中的章节。

这些学习任务通常事按照顺序进行排列的，后面的学习任务是建立在前面的学习任务的基础上的。

许多教师在开始教授新课的时候，都假设全体学生已经掌握了前面的全部内容，而从学生这方面来看，事实并非如此。

这就从一开始给部分学生提供不适合他们自身发展水平的教学。

因此差异也就很快体现出来。

在学习过程中，知识的呈现往往是循序渐进的，前面的问题没有得到及时解决，或让后面的学习变得困难，一旦有了困难，后面不会的问题就会更多，如此下来，堆积的问题会出现一种“指数爆炸”的增长方式。

所以一定要摸清底细，给最适合他们认知水平的教学，把
问题消灭及时，这样他们学的顺利，轻松。

兴趣也就提高。

进入一种良性发展的态势。

（2）学生的“情感准备状态”（从事学习过程的动机程度）
布鲁姆认为，学生对某一学习任务的情感准备态度，决定了学生为完成该任务主准备付出的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折的时候试图克服他们的程度。

反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。

而学生对以往学习成功或失败的看法，往往与学校里的考试成绩（不管难还是易）联系在一起，他们把这些成绩解释为自己学得好或学得差得证据（他们不会象教师那样还要客观就试题得难易程度分析），然后把它对以后遇到得有关学习任务得看法联系在一起。

因此为了使学生能用一种积极得方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励得机会。

反之，如果经常给与学生失败和不适应得学习得证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。

形成“习得性无力感”去挽回就很困难了。

学生的情感准备状态一般有下面三种:：某学科的态度；对教师教学态度；对自我能力的态度。

所以教师要从这三个方面提高学生情感动机。

（3）教学适合学生的程度（即教学质量）
有些人认为教师的特征、班级和学校的特征对学生的成绩影响很大。

而布鲁姆认为事实并非如此。

一些研究表明，教师的特征（如年龄，受教育的程度，工作经历的长短，教师的态度，薪水）与学生的成绩没有多大关联。

根据布鲁姆的估计，教师特征至多能说学生变化的5﹪左右的原因。

教学理论探讨的重点不是教师，而是教学；不是班级和学校物质上的特征，而是课堂里的学习环境。

而这两者的问题在于教学质量。

他认为，教学质量的要义是，如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显或内隐）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。

鉴于目前学校的教学都是采用班级授课制，学生经常会有差错和困难，因此反馈—纠正系统是必需的。

这样，教学的四个要素是：线索，参与，强化，反馈—纠正。

①线索任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。

线索是指要学生学习什么以及在学习过程中作些什么的指导。

由于学生领会线索的能力不同，教师应该知道线索的哪种呈现形式容易被打多数学生接受理解，而对不理解的学生需采用另一种呈现形式。

②参与布鲁姆相信，评价教学质量的一种有效方法是观察学生积极参与与学习活动的程度。

如果只有个别学生在积极参与，那么，这说明整个教学质量是糟糕的。

③强化强化是在教与学的过程起一定作用，这是大家公认的。

事实上，几乎每个教师都意识到学习予以奖励或强化的必要性，而且时时都在起作用。

但另一方面，教师所使用强化的类型，频率，以及给班级中不同学生的强化次数是不同的。

④及时反映和掌握学生情况，阶段反馈测试也是必须的。

思考：在教学过程中，始终要怀着一颗真切的心去与学生沟通，他们虽然说是小孩子，但是当你付出真心去对待他们的时候，他们在内心深处是感激你的。

与学生打成一片，试着让学生喜欢自己。

“亲其师，信其道”，充分调动学生学习的主观能动性。

在课堂上，仅可能提高自己的课堂教学艺术水平，尽量让自己的课堂教学呈现出一种美感，让学生沉醉其中。

必要的反馈测试也是需要的，我们无力去改变环境的时候，我们就要试着去改变这一现状。

通过测试了解学生学习状况。

进行及时修正和完善。

必要的鼓励和奖励也是需要的，一个在鼓励中长大的孩子的自信心是很足的，他们又战胜苦难的决心和勇气。

一种“打破沙锅问到底”的精神，把知识加深加宽。

有一种“不轻易服输”的霸气。

这样对理科学习是非常有帮助。