教育心理学 第三章 学习理论

一、库姆斯的教育思想(p88) （一）知觉、信念与行为 要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知 他所处的世界，每当你根据一项事实去处理某人的行为时，就必 须考虑到该事实对你和对他而言可能产生的不同意义。因为，事 实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉可能截然不同。知觉 是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的 信念，不同的信念产生不同的行为，因此，要改变一个人的行为， 不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或 信念着手。（例子见88页） （二）全人教育思想 1. 库姆斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能， 更重要的是针对学生的情意需求，使他们能在知识、情感、意志 或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。 2. 人本主义教育要重视实现以下七项目标：（p89页）
二、学习的类型p67
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奥苏伯尔等人依据主体所得经验的来源不同，将学习分 为：接受学习、发现学习（有指导的发现学习；自主的发 现学习）；依据学习材料和学习者原有知识经验的关系的 不同，学习分为意义学习、机械学习。（书67页，图3—1） 加涅---提出五种学习结果的划分：言语信息、智慧技能、 认知策略、动作技能、态度。 （书68页，表3—1） 布卢姆提出认知领域、情感领域、动作技能领域的教育 目标分类。（书68）
1. 认知结构观：学习的实质是主动形成的认知结构， 强调学习的主动性和认知结构的重要性。学习包括 获得、转化和评价三个过程，他认为学科的最终目 的是构建学生良好的认知结构。
认知主义 学习观
2. 发现学习法：是指学生在学习情景中经过自己探寻寻找，从 而获得获得问题答案的一种学习方式。其优点在于： （1）学生自行发现和自行组织的知识，有利于长期记忆； （2）学生主动思维式的学习活动，有利于智力的发展与提升；
在罗杰斯所撰写的《学习的自由》一书中，他提出了他所坚持的 以自由为基础的自由学习原则： （1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个 学生各有其天赋的学习潜能。 （2）教材有意义且符合现实的目的，才会产生学习。 （3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。（威胁指个人在求 学的过程中因种种因素所承受的心理压力。） （4）主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果。 （5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创 造力。 （6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。 教师必须具备的四种态度品质： （1）充分信任学生能够发挥自己的潜能。 （2）表里如一，以真诚的态度对待学生。 （3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。 （4）深入理解学生的内心世界，设身处地的为学生着想。
建构主义 学习观
三、建构主义关于学习的基本观点(p93) （一）新知识观 1. 知识并不是对客观世界的绝对正确表征，不是在各种情境中皆准的 教条，它只是一种关于各种现象较为可靠的解释或假设，不是问题 的最终答案。 2. 知识不可能以实体的形式存在于个体之外。 （二）新学生观 学生不是空着脑袋走进教室的，因此学习必须要考虑在学生已有的知 识经验的基础上建构，必须重视学生的学习目的和已有的观念。 （三）新学习观 1. 学生的主动构建性 学习是有个体学习者基于自己的经验背景构建知识的过程，不是有教 师向学生传递知识的过程。学生是主动的信息构建者，不是被动的 刺激接受者。 2. 学习的社会互动性 学习是通过某种社会文化的参与内化相关的知识和机能，掌握有关 的工具的过程。 3. 学习的情境性 知识存在与具体的、情境性的、可感知的活动之中，它只有通过实际 应用活动才能被人理解。
人本主义 学习观
人本主义 学习观
二、罗杰斯的自由学习观(p89) （一）教育目标观 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有 机组成部分，彼此是融为一体的。 他的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融为一体” 的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的 人。这种情知融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善 者”。 罗杰斯主张：教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化 和知道如何学习的人。 （二）学生中心的教学观 罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设教师 为学生而教。 罗杰斯认为，学生兼有求其向上的潜能，关键是要给他们设置 一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。
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学生学习的特点
一、学习的实质p66
心理学认为，学习是指有机体在生活过程中， 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对 持久的变化。 1.学习表现为行为或行为潜能的变化。 2.学习所引起的行为或潜能的变化是相对持 久的。 3.学习是由反复经验而引起的。 4.学习不是本能活动，而是后天习得的活动， 是由经验或实践引起的。
二、巴普洛夫的经典性条件反射论（p73）
（一）著名实验：狗分泌唾液
无条件刺激（食物）→无条件反应（唾液） 无条件刺激（食物）+中性刺激（铃声）→无条件反应（唾液） 〈反复多次〉 条件刺激（铃声）→条件反应（唾液） （二）实验原理（名词解释p74）： 1.获得与消退 2.泛化与分化（互补过程）
三、斯金纳的操作性条件反射论（p74） （一）著名实验：斯金纳箱操作条件反射实验
行为主义认知主义人本主义建构主义行为主义学习观一桑代克p71一现代教育心理学的奠基人二联结试误说强调做中学人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结这种联结是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个反复作用的过程而形成的
教育心理学
第三章 学习理论
概述 第 三 章
学习理论
概述
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学习的实质
学习的类型
主义
一、桑代克 （p71）
（一）现代教育心理学的奠基人 （二）联结——试误说[强调‘做中学’ ]
行为主义 学习观
人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，这种联结是通过 盲目尝试——逐步减少错误——再尝试 这样一个反复作用的过 程而形成的。 （三）著名实验——饿猫打开牢笼实验（桑代克迷笼）
（四）实验原理
行为主义 学习观
3.观察学习论 儿童是通过观察榜样进行学习的。（p78） 4.自我效能论 自我效能感通过决定着人试图去做什么，以及 在做的过程中要付出多大努力的预期而对个 体行为起着重要的引导作用，尤其是个体自 己的行为和榜样行为之间存在差距时。 自我效能感——是指个人对影响其生活的事件 能够施加控制的信念。
二、奥苏伯尔的有意义的接受学习论(p83) 根据学习进行的方式把学习分为，接受学习和发现学习，又根 据学习材料和原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义 学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 1. 意义学习的实质：将符号所代表的的新知识与学习者认知结构 中以有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 2. 意义学习的条件：意义学习的产生即受学习材料本身性质（客 观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 （1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习 者的心理上是可以理解的，是其学习能力范围之类的。 （2）主观条件：首先学习者要有从事意义学习的欲望，其次学习 者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识，最后学习 者必须主动的事先新知识与旧知识的联系，从而揭示新知识的 意义。 3. 接受学习的实质：在教师的指导下学习者接受，学习是通过理解， 学习观 主动的在头脑内部构造认知结构的过程。不是受习
惯支配，而是受主体的预期所引导。其教学目标在 于，帮助学习者把外界客观事物，内化为内部的认 知结构，其理论有以下观点： 一、布鲁纳的发现学习论（p81） 重心放在知识内部认知过程及学习理论和教学理论 在教学中的应用，特别强调学生的主动探索，主张 学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基 本结构转变为学生的头脑的认知结构。
认知主义 学习观
认知主义 学习观
三、比较奥苏伯尔有意义的接受学习 论与布鲁纳发现学习论： 1. 相同点：二者都重视学生学习的主 动性；都强调新知识的学习对已有知 识的依赖性；都强调认知结构对学习 新知识的重要性，以及认知结构的可 变性。 2. 不同点：在教学的组织模式上，布 鲁纳反对教师在教学中的系统讲解， 主张学习自主发现其中的道理，而奥 苏伯尔则认为，讲解式教学应该是教 学的主要模式。
行为主义 学习观
四、班杜拉的社会学习理论（p77）
（一）班杜拉，社会学习理论、社会认知理论的奠基人
（二）主要观点： 1.社会认知论——儿童通过观察她们生活中重要人物的行为 而习得社会行为。这些观察以心理表象或其它符号表征的形式 储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。 2.交互作用论 学习不但要受到外部环境的影响，还要受到个人的认知调节和 自我调节。个人、环境、行为是相互影响，彼此联系的，组成 相互作用的系统。
1.学习的实质在于形成一定的联结 联结：指某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。
学习——刺激与反应的联结的形成是通过渐进的尝试与错误，按 一定规律形成的。
2.联结——试误学习的基本规律 试误过程主要主要受练习律、效果律、准备律的支配。 效果律、练习律、准备律（名词解释p72）
行为主义 学习观
人本主义 学习观
一、起源 1. 苏格拉底和柏拉图最早的建构主义者，苏格 拉底的“产婆术” 2. 杜威“做中学” 3. 皮亚杰，知识是主体与客体的相互作用。 4. 20世纪79年代末，维果茨基，高级和低级心 理机能、现实的发展水平和潜在的发展水平、 最近发展区。 二、概念 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展，建构主义的学习观 是将学习作为个体原有经验与社会环境互动 的加工过程。 在教育心理学中，建构是是指学习者通过新 旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形 成和调整自己的经验结构的过程。
（3）学生从主动发现过程中获得成就感的瞒住，不需要外界赏 罚去维持动机与兴趣；
（4）学生养成主动自发的习惯过后，有助于以后的独立求知与 研究。评价：其优点在于：有利于激发学生的好奇心及探索 未知事物的兴趣；有利于调动学生的内部动机和学习积极性； 有利于学生创造性思维的发展；局限性：费时太多，不能保 证学习的进度，而且学生必须要有一定的知识和技能否则无 法从事发现学习。
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• 冯忠良认为，依据所传递经验的内容不同，可以将学生的 学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习。
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根据学习时意识水平的不同，学习分为内隐学习和外显 学习。（书69页）
1.内隐学习：由雷伯最早提出，指有机体在与环境接触的 过程中不知觉地获得了一些经验并因此改变其事后某些行 为的学习，是一种产生抽象知识、平行于外显学习方式的 无意识加工。 • 2.外显学习：受意识支配、需要作出心理努力并按照规则 作出反应的学习。 • 雷伯采用人工语法范式进行试验，验证了内隐学习的存 在，其三大特点为：自动性、概括性、理解性。
行为主义 学习观
（二）主要原理：
1.强化： a.强化——条件反射中能够增强反应概率的一切手段成为强化。 b.正强化——积极强化，指当有机体做出某种反应，并得到了 正强化物（能够满足行为者需要的刺激物），那么这一反应在 今后发生的频率就会增加。 c.负强化——消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时， 若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境 （负强化物的移去或取消），则该反应在以后的类似情境中发 生的概率便增加了。
三、学生学习的特点p69
（一）接受学习是学习是学习的主要形式 （二）学习过程是主动构建过程 （三）学习内容的间接性 （四）学习的连续性 （五）学习目标的全面性 （六）学习过程的互动性
学习理论
学习理论是教育心理学的重要理论之一。 我们主要介绍以下四个主要学派的学习理 论。
行为
认知
人本
建构
主义
主义
主义
行为主义 学习观
2.惩罚和消退 惩罚：当有机体做出某种反应后，若及时使之承受一 个厌恶刺激，那么在以后类似情境和刺激下，该行 为的发生概率就会降低甚至受到抑制。（注意和负 强化对比） 消退：当有机体做出以前曾被强化过的反应之后不在 有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率 便会降低。 3.连续渐进法和塑造 用类似分解动作的方式渐进，最后将多个反应连贯在 一起形成复杂行为的方法，成为塑造。
四、加涅的信息加工学习理论：
1.学习的信息加工模式（P85）
认知主义 学习观
1.学习阶段：(P86)
认知主义 学习观
人本主义 学习观
1. 人本主义心理学家认为，人性的本质是 善良的，只要后天环境适当，人就会自 然地成长，强调尊重人的价值和主观能 动性，认为心理学应该研究人的价值、 创造性和自我实现。 2. 人本主义的两个核心研究理念： 其一，强调人是不可分割的整体； 其二，每个人都有自己的需求和愿望。 3. 人本主义学习理论的独特之处：其一， 人本主义学习理论多半是根据经验原则 来提出观点和建议：其二，人本主义心 理学家扩大了视野，研究人类与自我实 现有关的一切问题，强调环境的创设要 符合学生人性发展的实际需求。