文献综述

前言
教育评价是一个比较晚的概念，学者李自樟在《教育评价概念辨析》中说道：“广义的教育评价是指对教育活动一切方面的评价。

它是以驾驭的全部领域为对象，涉及到教育的一切方面，包括：教育体制，教育目标，办学思想，办学条件等等。

狭义的教育评价是指学生学习质量进行评价。

它是一体学生为对象，涉及到学生的细想品德及个性形成‘知识的掌握及智能的发展，身体的发展等等。

”[1]教育当中人们通常用测验的方法来讨论教育评价问题，并且我国仍在使用的中考和高考制度也是属于这一评价模式，如今许多考生都在谈论该评价模式的科学与否，那么到底什么样的教育评价理论和模式才是科学的呢？这使我们不得不对这个课题展开研究。

本文对文献的综述基本上按照教育评价理论和模式的发展史来展开
正文
一。

教育评价的理论发展
作为一门新兴学科，教育评价学成为了当今世界教育研究的重要领域之一，也是现代教育管理的重要课题。

E.枯巴（Egong Guba）教授和维德比尔特大学高等教育副教授
Y.S.林肯（Yvonna Session Lincoln）在《第四代教育评价》[2]教育评价分为四个时期即：第一代评价理论，第二代评价理论，第三代评价理论和第四代评价理论。

第一代评价理论（1900—1930）该理论将：“教育测量”作为一种重要的评价手段运用于实际的教学之中。

教育测量最初由美国心理学家桑戴克在《教育心理学》[3]中提出，他倡导凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量。

这一代评价理论将学校看做和工厂一样，学生便成为了材料与产品。

认为学生就像产品一样，严格的测定学生的各种心理品质，并且给予精确的指标。

在这个时期，教育评价工作的中心是编制各种测验量表以测量学生的一些心理机能与特征。

最流行的工具为“智力测验”。

因而，这个时期在评价历史上亦称评价的“测量时代”。

第二代评价理论（1930—1940）。

在这个时期，教育评价领域所作的代表性工作是泰勒等为首的“八年教育研究”[4] 这个时期的评价目标已不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生最有效。

测验虽然也是一个很重要的工具，但已不是唯一的评价手段了。

评价者也不再仅是“测量技术员”，更主要的是一个“描述者”。

这个时期还出现了今天我们十分熟悉的“形成性评价”，同时，这个时期也被成为“描述时代”。

第三代评价理论（1950—1970）“判断”是这个时期评价理论的特色。

前两代没有涉及“价值判断”这个问题，但是第三代评价不仅把这个问题引入到评价，而且把它作为评价工作中的关键。

评价者的责任不仅要运用一定测量手段去收集各种参数，而且还要帮助制定一定的判断标准与目标。

这个时期也被称为“判断时代”。

第四
代评价理论起源于上世纪八十年代，也叫“建构主义评价理论”，它具有“共同建构”“全面参与”“多元价值”的评价思想，共同建构是把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价对象排除在活动之外的错误做法。

认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。

评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。

这样大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。

全面参与主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。

“全面参与”观点的最大贡献在于它把评价过程的控制特点与评价对象伦理要求成功地协调起来。

在物理学中形成和发展起来的实验技术，其最根本的特征就是控制对象的条件，获得自然条件下不能获得的观测结果。

但实验技术在教育领域却碰上了难以解决的矛盾：教育对象是人——学生。

试验者不能像物理学家对待试管那样看待学生。

“全面参与”思想通过调动对象主动性、主体性的方法来弥补试验控制性对对象伦理上的侵犯。

多元价值在评价中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。

“差异”观点将纠正传统评价理论价值一致的错误观点，有助于评价工作更好地展开。

二。

教育评价的模式发展
教育评价的模式主要包括5种模式即：行为目标模式，决策中心理论派CIPP模式，目标游离模式，应答模式和对手模式。

行为目标模式是由美国教育学家泰勒在《课程与教学的基本原理》[5]中提出的，这种理论把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划的目标用可以观察测验的学生行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。

同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。

决策中心理论派CIPP模式是由斯塔弗尔比姆在《教育评价学》[6]提出，这种理论认为评价不应局限于确定目标达到程度，重要的是为教育决策提供信息，他们提出了评价类型与决策类型相对应的思想，每一种评价类型相对于一种决策类型即：景评价为预期结果的决策提供信
息投入评价为预期方法的决策提供信息，过程评价为补救方法的决策提供信息，结果评价为最终目标的决策提供信息。

目标游离模式是由美国斯克里文[7]提出, 斯克里文断定："对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。

"按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。

因此，他建议把评价的重点由"方案想干什么"转移到"方案实际干了什么"上来。

他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。

他主张，在形成性评价阶段，应当由教育计划、方案的执行者充当评价人；而在总结性评价阶段，应当把已经完成的
教育活动作为评价对象，把搜集资料作为评价活动的重点，还应当强调评价人的客观性，一定要客观地作出价值判断。

总之，作出评价结论的依据不是教育方案制定表的预定目标，而是教育活动参与者的意图。

应答模式由斯塔克[8]提出，以问题、特别是以直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题为评价的先导，通过评价与被评价各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望、对教育的方案作出修改。

对手模式由美国欧文斯和沃尔夫[9]提出。

他们认为要揭示方案正反两方面的长短得失，教育评价应仿照一些国家法庭调查的形式，让正反双发充分陈述自己的观点，展示自己的证据材料，采取准法律过程评委会审议的评价。

小结
我们可以产出在第一代评价理论中，“智力测验”成了衡量学生一切的标准。

在这一代评价理论中，评价其实等同“测量”，评价者在评价中扮演的角色也仅仅是“测量技术员”。

而在第二代评价理论中虽然测量已经不是唯一的评价方式但是还是欠周全。

在第三代评价理论中评价者的责任不仅要运用一定测量手段去收集各种参数，而且还要帮助制定一定的判断标准与目标。

此时的评价理论较为完善。

第四代评价理论虽然较前三代更为完善但是我认为也有不足之处它
在指出前3个理论中存在的不足的同时简单的否定了全部我觉得这是比较片面的。

我觉得在教育评价中我们不仅要采用测量的方法而且要从学生各方面来评测如心理素质，道德规范，学习能力，学习技巧，生活能力等等各方面来评定，这样会更周全更完善。

参考文献:
[1]: 李自樟教育学学者《教育评价概念辨析》
[2]: E.枯巴（Egong Guba）Y.S.林肯
（Yvonna Session Lincoln）<第四代教育评价>
[3]: 桑戴美国心理学家《教育心理学》
[4]:泰勒美国教育学家“八年教育”成果
[5]泰勒美国教育学家《课程与教学的基本原理》
[6] 斯塔弗尔比姆美国教育学家《教育评价学》
[7]: 斯塔克美国教育学家
[8]: 斯克里文美国教育学家
[9]
[10]。