浅谈语文课程评价方式的探索与实践

浅谈语文课程评价方式的探索与实践
近年来，我校教师积极走进新课程，领悟新课标，并将新课标的精神运用于自己的教
学实践，从中兴奋地感受到领悟新课标真谛所带来的喜悦，同时也遇到一些困惑，现将我
在教学实践中的具体认识、做法和困惑和大家交流。

一、对新课标理念的认识
(一)教师主客体学生观的重新认识
(1)教师与学生都是平等交流的主体。

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

在这个过程中教师与学生共同分享彼此的思考、经验和成功的喜悦，交
流彼此的情感、体验与观念。

这意味着教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传
统的知识传授者转为学生发展的促进者。

在整个教学活动中，教师扮演的是主持人、演员、裁判员、教练员的角色。

(2)学生就是主动发展中的人。

“一切为了每一位学生的发展”就是新课程的最低宗
旨和核心理念。

发展中的人，须要教师格外的高度关注，应容许其差异发展，张扬个性，
展现生机。

直面发展中的人，教学应当分外珍惜他们对材料的多元反应，珍惜他们的独有
体会、体验和认知；直面发展中的人，教师不再就是以非常简单的答案框定学生思路，不
再就是以非常简单的教案选定预设的线路，而是以学定教，合作探究；直面发展中的人，
新课程建议教师不仅必须维护学生的自学热情，更必须著重价值观的鼓励和智慧的启迪；
直面发展中的人，教师在教学中要把学生看做就是可以无穷研发和资源整合的资源库。

(3)新型的师生关系的构建。

新课程致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神的新
型师生关系，需要教师全身心地真情投入，需要在完善教学活动和完善个性两方面共同努力。

教师与学生不单是学习的伙伴，还是主动学习的参与者，更是学习的组织者。

(二)对课程评价的全面重新认识
当前，由于考试制度尚未得到根本性改革，基于考试的“指挥棒”作用，我总在想，
课改与考试制度是否矛盾，考试制度始终会是课改的绊脚石。

通过深入领会课标的新精神，才认识到考试只是评价的形式之一，考试并不等于评价。

(1)评价的内涵与外延多样了考试。

评价无法直观地指出就是考试和分数，其实它轻
易扩散在教师的教学犯罪行为中。

从某种程度上来说，出现在师生相处中的教学评价对孩
子自学兴趣的影响，学生终身发展的影响，远远大于次数非常有限的考试及其分数。

(2)考试方法和手段本身并没有错。

真正对学生产生影响的并不是考试分数本身，而
是对于考试分数的诠释和对考试结果的处理。

我们应关注的是考试结果处理的问题。

(3)新课程更注重对学生综合素质的实地考察。

它提倡多元化的评价方式，杜绝过分
特别强调评价的筛选和甄选功能，引导创建以“发展功能”为核心的合乎教育方针和儿童
身心发展规律的代莱评价体系去科学地评价学生素质的发展状况，评价学生与否在旧有的基础上获得生动活泼地主动发展。

(一)从课堂新用语看我校教师教学方式和观念的转变
语文课程标准建议教师必须转型教学观念，改革旧有的教学方式。

我校的语文教师在自学了语文课程标准后，自觉地改良教学方法，力求在课堂教学中彰显代莱教学理念，仅从课堂上发生的代莱教学用语中就可见一斑。

下面试析几句最常用的课堂用语。

1．“你读懂了什么?还有什么不懂的问题?”──学生是语文学习的主体。

语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

学生是语文学习的主人。

”“教师是学习活动的组织者和引导者。

应引导学生在实践中学会学习。

”教师在课堂上问：“你读懂了什么？还有什么不懂的问题？”体现了学生的主体地位，尊重了学生的个体差异，能对学生学习的难点和疑点有充分的估计和了解，并按学生的思路设计教学，既增强了学生学习的目的性和针对性，更尊重了学生这个主体，还和谐了师生关系。

2．“念了以后你存有什么体会?使你最敬佩的就是什么?”──阅读教学必须高度关注学生的情感体验和整体体悟。

语文课程标准表示：“写作就是学生的个性化犯罪行为，不需以教师的分析去替代学生的写作课堂教学。

并不等于学生在主动积极主动的思维和情感活动中，增进认知和体验，有所体悟和思索，受情感熏陶，赢得思想启迪，享用审美快感。

”当学生在深入细致领悟课文的思想感情后，教师问：念了以后，你存有什么体会?你最喜欢谁，为什么?学生畅所欲言，各抒己见。

这样既认同了学生独有的写作体会、体验，又培育了学生体会、认知、观赏和评价的能力。

3．“你还有什么想法?你能具体说说(或写出)自己的想法吗?”──创造性思维要落实到创造性表达上。

语文课程标准指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用。

同时要注重开发学生的创造潜能。

”语文教学应当鼓励学生把创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。

三、语文教学中的疑惑及适当的对策尝试
困惑一：我们倡导新课程下的新型学习方式，鼓励学生自主、合作、探究性的学习，但是，低段学生在合作、探究上常常不好操作，流于形式，缺乏在个体独立思考基础上的真正合作，有的小组是好学生一统“天下”，而学困生则“袖手旁观”；有的学生合作学习时，不会倾听，不会合作……
对策：在探讨前，或先明确分工再合作，并使每个成员都可以充分发挥自己的特长，既慢又不好地顺利完成任务；或先独立思考，再分别讲出自己的见解，最后构成集体的意见。

(2)精心挑选合作自学的内容。

挑选的内容必须考量学生之间可能会存有相同的重新认识，存有相同的辨认出等，这些内容往往就是教学的重点或难点，就是学生依靠个体独立自主自学很难化解的。

这样，就可以把学生的个体差异变为一种教学资源，学生才可以积极参与合作自学，才可以接到相互鼓舞的功效。

(3)强化对合作自学的指导。

小组合作
自学时，教师无法袖手旁观，必须真正高度关注学生，深入细致至小组中回去，介绍他们
合作的效果、探讨的焦点、思索的疑难点。

教师还应当考量学生须要什么，如何回去鼓励
他们，从而有效率地非政府精心安排下一个活动。

困惑二：传统观念下的课堂环节观与真实课堂教学的矛盾。

以往的教学，考虑环节是
否完美，是否紧凑。

而真实的教学中以学生的体验、探索为主，由此产生许多预料之外的
新情境、新因素、新问题，教师要改变固定课堂环节观，做到以学定教，最大限度地满足
学生的学习愿望，让师生产生积极的交流，产生互动。

然而在实际教学中，学生的表现欲
强烈，从而往往出现拖堂现象，完不成教学任务，甚至降低课堂效益的现象。

对策：我们尝试鼓励学生共同将最为感兴趣的话题或文中的重点问题明确提出去探讨，而其他的问题可以放到课后与学生单独交流，或将自己的见解写下在纸上再交还给老师，
对于较为精彩的话语可以展出在语文自学园地内。

困惑三：教材将“基础训练”改为“积累运用”，它使语文的人文性体现得更为充分，而在语文的工具性方面，则显得导向欠明，这样让教师难以准确把握工具性训练的度，尤
其针对青年教师来说，就显得难度更大，这便成为一线教师的一大困惑。

对策：在语文学科中，无论是“人文素质”，还是“工具素质”，都不是单一制于语
言文字之外而抽象化存有的。

我们指出小学就是打基础的阶段，教师在教学中，就是必须
踏踏实实地展开必要的语文基础训练：字必须端端正正地写下，词语必须一个一个地累积，句子必须一句一句地认知，课文必须嘹亮流畅地朗诵，话必须恰当连贯地说道，作文必须
通通顺顺地写下，该诵读的不好文章必须老老实实地诵读……当然更必须注重鼓励学生搞
大量的课外累积，不断扩大知识面。