“双主”教学模式在地理教学中的应用研究

华中师范大学
硕士学位论文
“双主”教学模式在地理教学中的应用研究
姓名：胡金玲
申请学位级别：硕士
专业：学科教学·地理
指导教师：李家清
20050501
硕士圣１ｉ论交
ＭＡＳｆＥＲＳｌＨＥＳＩＳ
中文捅璺
在教学活动中师生关系如何？双方地位是怎样的？谁应该是课堂活动的中心？这些一直是教育教学工作者十分关注的问题，也是直接关系到教师采取怎样的教学策略来完成教学任务的问题。

在此问题上人们争论不休，纵观中外，大致可分为三种思想和理论，即“教师中心论”、“学生中心论”和“双主体论”。

在这些思想理论指导下形成了与之相应的课堂教学模式，即以“教”为主的教学模式、以“学”为主的教学模式和“双主”教学模式。

本文旨在探讨“双主”教学模式及其在地理教学中的应用。

首先，本文通过论述“双主体论”理论发展过程，归纳出“双主”教学模式的的理论基础：“双主”教学模式是建立在“双主体论”基础上，认为教学活动是教师的教和学生的学共同构成的一个协调统一的系统。

教师是这个系统中教的主体，其主体地位是在制定教学计划、明确教学目标和指导学生主动学习等方面体现出来的：学生是这个系统中学的主体，是在教师帮助和指导下主动进行知识建构和能动发展的主体。

缺少任何一个教学主体的积极主动地参与，教学过程都会中断或达不到良好效果，只有充分重视这两个主体因素，教学过程才是最完美的。

教师在进行教学设计和课堂教学时要充分发挥学生的主动性、积极性和能动性，充分体现学生的主体性。

在此理论基础上，再通过对“双主”教学模式群的研究，归纳出“双主”教学模式的教学理念、主要特点、基本原则、操作程序、教学策略和在实践应用中应注意的问题。

然后，从地理基础教育改革的角度论述“双主”教学模式的应用价值，探讨此模式在地理课堂教学中的几个基本环节以及“双主”教学模式在不同情景地理教学中的应用。

按照不同目标的地理知识可将地理课分为以陈述性地理知识为主、以程序性地理知识为主和以策略性地理知识为主的三类地理课。

本文的重点和主要创新点就是研究在此三类课中“双主”教学模式的应用。

分别提出了主要应用策略，并且设计具体教学案例来予以说明。

在陈述性地理知识为主的地理课中提出了利用教材呈现技术，提高教材可懂度，设计双主体教学活动，促进知识的理解，教师指导复习，促进知识的巩固等策略：在程序性地理知识为主的地理课中提出了创设地理情景和引导问题探究策略；在策略性地理
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知识为主的地理课中提出了变式练习和反馈策略，并将这三种类型策略进行对比，同时进行了一定的实践研究。

最后，本文在总结了在不同地理教学情景下应用“双主”教学模式策略的基础上，指出应用中还存在的一些问题，如在重视学生主体地位时如何体现其差异性等问题都还有待深入研究。

关键词：“双主”教学模式；地理教学；应用
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硕士学位论丈
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学位论文原创性声明和使用授权说明
原创性声明
本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作所取得的研究成果。

除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。

对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。

本声明的法律结果由本人承担。

召期：埘年ｊ月馏目学位论文作者签名：销售玲
学位论文版权使用授权书
本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。

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本论文属于
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学位论文作者签名：塌住玲指导教师签名：。

百‘ｊ坩∥日期：少毋Ｐ月，ｇ日日期：伽各年夕月／８日
１引论
１．１研究背景与意义
１．１．１基础教育改革看“双主”教学模式的时代性
新一轮课程改革在新的教育理念下全面展开，新的课程理念要求确立新型的师生观和教学观。

《基础教育课程改革纲要》明确指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

……创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。

教学是指“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。

在教学过程中，教师是教的主体，是教学过程的组织者、引导者和促进者，学生是学的主体，没有人能代替学生本人的学习，而教学的目的就在子促进学生的学习和发展，这就是教学活动的“双主”性。

在地理教学过程中体现和实施“双主”教学是地理课程改革的时代要求，具有较强的时代意义。

１．１．２从理论基础看“双主”教学模式的先进性
教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，是指依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的、比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，是有关课堂教学思想和理论的具体化。

教学模式具体规定了教学过程中师生双方的活动、实施教学的程序、应遵循的原则及运用的注意事项，成为师生双方教与学活动的指南。

由于对教学活动双方在教学活动中所处的地位和作用的认识不同，所采取的教学模式自然不一样。

从师生在教学插动中地位层面上来看，综观中外教育工作者和教师所采用的教学模式无外乎以下三类：一是以“教”为主的教学模式；二是以“学”为主的教学模式；三是介于上述二者之间的“双主”教学模式。

各类教学模式中，采用得最多的是以“教”为主的教学模式，其主要理论基础是奥苏贝尔的“学与教”理论，主要包括“有意义接受学习”理论、“先
行组织者”教学策略和“动机理论”，而缺乏学习论基础。

这种模式有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织，监控整个教学过程迸程，便于师生之间的情感交流，有利于系统的科学知识的传授，但忽视学生的学习主体作用，不利于创造型人才的培养。

近些年又涌现了一群以“学”为主的教学模式，其主要理论基础是建构主义学习理论，强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造性人才的培养。

但往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用还容易偏离教学目标。

针对上述两种教学模式的利弊，我国学者（叶澜等人）结合我国教学实际，提出了“双主”教学模式，其理论基础就是上述两种模式理论的结合，这样正好优势互补，较好地解决了以前难以解决的问题。

由于“学教并重”这种新型教学模式可以扬两大理论之所长而避其短，更为科学，对于课堂教学具有很强指导意义。

１．１．３从地理教学现状看研究和应用“双主”教学模式的毖要性广大的地理教师为地理教育作出了贡献，积累了丰富的教学经验，但由于缺乏系统的教育、教学理论的学习和指导，大多数地理教师在进行地理课堂教学时只能是传统经验的积累，不能上升到理论高度，很难形成一定的教育、教学思想，不能有意识地选择和采用比较固定的教学模式来组织教学。

而教育思想和教学理论由于缺乏实践基础，往往停留在理论层面，很难指导教学实践。

现实需要地理教学实践和地理教学理论的中介——地理教学模式的理论和实证研究，需要先进的教学理论来指导教学，需要其具体化形式——教学模式来规范教师教学行为。

长期以来，无论是有意识的还是无意识的，地理教师采用的教学模式多是以“教”为主的模式，过分重视教师的主导地位而忽视了学生的主体地位。

而在“学生是学习的主人”的思潮下，有的教师又走向另一个极端而完全忽视教师作用，势必导致教学放任自流，很难达到好的教学效果。

如何在地理教学中既重视学生的主体地位，又充分发挥教师的主导作用，值得研究。

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１．２研究现状综述
随着教育的不断发展和基础教育改革的不断深入，对中学教学模式的理论研究和１雪＃１－教学模式的引进越来越受到我国教育者的普遍关注。

涌现出一批地理教学模式、教学策略和教学法的专著和著作。

如：“地理程序教学法”、“地理目标教学法”、“地理结构教学法”、地理“三・三”制教学模式、地理四环节教学模式、地理五段式教学模式、地理“图导图练”教学模式，还有皮连生教授在《教学设计——心理学的理论与技术》中提出的“六步三阶段两分支”教学模式等等。

其教育思想和理论基础，很多体现了既重视教师的主体地位也强调学生的主体地位，应该属于本文所讲的“双主”教学模式的范畴，只是由于研究角度不同，没有直接以“双主”教学模式提出。

在地理中学教学实践层面上对地理教学模式的研究也有一些，散见于《地理教学》、《地理教育》和《中学地理教学参考》等杂志中。

总的来说，“双主”教学模式在中学地理教学中如何应用还缺乏系统研究。

１．３本文研究思路与创新点
由于本人研究能力和研究时间都很有限，本文只能对以下问题作些粗浅
研究：
一是探索“双主”教学思想的源与流、对“双主”教学模式的理论基础、教学目标、一般教学程序、基本教学策略等进行阐述。

二是结合中学地理教学特点论述如何应用“双主”教学模式。

三是在不同情景下如何具体应用“双主”教学模式。

试图从初中地理、高中地理不同阶段，从自然地理、区域地理、人文地理学科内部不同内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个不同教学目标，从陈述性知识、程序性知识和策略性知识分类等不同角度，在学习前人地理教学模式的基础上来探讨“双主”教学模式在地理中的应用，并结合教学实例进行实证研究，这是本文的重点。

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２“双主”教学模式的理论探索
２．１“双主”教学模式概述
教学模式是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，它是教学思想与教学规律的反映，具体规定了教学过程中师生双方的活动，实旆教学的程序，应遵循的原则及运用的注意事项，成为师生双方教与学活动的指南，它可以使教师明确教学应先做什么，后做什么，怎样做等一系列问题，把比较抽象的理论化为具体的操作性策略，教师可根据教学的实际需要选择运用。

根据教学活动中教师和学生主体地位的不同，可把教学模式基本分为三类：一种是传统的以教师为中心的教学模式（简称以“教”为主的教学模式）：二是基于建构主义的以学生为主的教学模式（简称以“学”为主的教学模式）：还有一种就是既发挥教师教的主体作用又充分体现学生学的主体作用，建立在“双主体论”基础上的教学模式，我们称之为“教师学生双主教学模式”（简称“双主”教学模式或“双主”模式）。

只要是建立在“双主体论”教学思想和理论基础上的教学模式都属于“双主”模式，如在《最新教学模式全书》中收录的“互动式”教学模式、启发式教学模式、“学会参与”教学模式等等，可以说都是它的子模式，这样，就构成了“双主”模式群，“双主”教学模式是这一类教学模式的总称。

２．２“双主”模式的理论基础
２．２．１“双主”教学模式思想理论发展的源与流
“双主”教学思想的起源：
“双主”教学思想要追溯到古代“学学半”恩想．“学学半”是商代著名的王者之师傅说提出的一种教学主张，它具有丰富而深刻的教学思想蕴含。

历史上．人们对“学学半”的探讨大都侧重对字面意义的训释，对其教学思想蕴含的探讨则是当代之事。

“学学半”是先人给我们留下的一份珍贵的教育遗产，
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挖掘其教学思想蕴含可为当前的教育教学改革提供有益的启示。

何谓“学学半”？从字面上说：上学谓教，下学谓学。

“古人言语，施受不分；如买与卖，受与授，本皆一词，后乃分化耳。

教与学亦然”。

半是“物中分也”。

“学学半”即“教学半”。

它出自《商书・兑命》。

《兑命》是傅说劝教商王武丁的著述。

“学学半”虽然非常简练，但却有着十分深刻的教学思想蕴含。

历史上对“学学半”的阐释，因各人的理解不同而存在分歧：一说认为“学学半”是专对教师而言的。

如王夫之认为：“教以自强，而研理益精，足以当己学之半也。

“言教中遇到困惑之处，才感到学识不足，更加努力钻研、提高。

另一说则认为“学学半”是指师生双方而言的。

顾树森先生在《中国古代教育家语录类编》中对此一说就归纳得十分请楚，他认为“学学半”是说：“教的人一半在教，一半在学：而学习的人也是一半靠人来教，一半靠自己去学。

”此外，从后一说法中“学学半”还被引伸、
演化为现代意义上的教学相长原则。

也就是说，在教学中师生可相互学习、相互促进，共同提高。

近些年来，对“学学半”含义的探讨又有新进展，如《中国教育思想通史》卷一中认为“学学半”论述了教与学的辩证关系，是后世教学相长，民主的师生关系等的导源。

笔者认为傅说提出“学学半”是有所特指的，即是就完成教学任务的过程中师生双方作用而言的。

只有这样才可“其永无愆”，即不产生过错。

显然这是傅说提出的教学目的（亦即教学任务）。

由于傅说这一主张符合了治国安邦的需要，深得武丁赞赏。

经傅说悉心教诲，武丁自此有志于进学，且“唯说式克钦承”，即唯师命是从。

由此武丁对于教师的作用也有了深刻的认识。

笔者认为这应是我们理解“学学半”的关键所在。

唯师命是从作为教学过程中产生的一种现象，一方面说明教师在教学过程充分发挥了自己的作用，或学识渊博、德高望重、教学有方能使学生过分崇拜自己：或严厉有加，可让学生驯服于自己等等。

但从另一方面说．如果学生只是一味地听从于教师，师云亦云，也就说明学生对教师产生了盲从与依赖。

这也意味着学习主体的作用无法正常发挥。

教育哲学告诉人们：学生的主观努力是完成认识等的决定性因素。

学生在学习中的主动性、积极性及创造性的丧失是不利于完成教学任务的。

“学学半”正是傅说针对武丁学习中产生的唯师命是从这一特定的现象而提出的，用以提醒武丁重视学习的作用，不可依赖教师的教的一种教学主张。

于完成教学任务来说，教师的教是一方面。

学生的学是另一方面；教只起一半作用，学
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起另一半作用。

“半分而合者”，任务得完成。

由此提出“学学半”以提醒学习一方不可依赖教师，须靠自己去学。

于学生来说如何去学呢？这就须按“敬孙务时敏”的原则和方法去学，才可“厥修乃来”、完成学业。

“学学半”正是就如何处理教学活动中最本质的联系的关系提出来的。

它初步揭示了教和学的辩证关系。

其中的“半”字告诉人们，教和学原本存在于一个事物之中，是由于“物中分”而成的，说明二者是一个统一体中的部分。

它们既是可分而有区别的，更是有联系的。

它们既在一个统一体中，当然具有相互依存与相互制约的关系。

同时，“半”还揭示了教和学在教学过程中居有同样重要的地位，不可畸轻畸重。

教学是由教师的教和学生的学共同构成的双边活动，要完成教学任务，提高教学质量就须正确处理两个主体因素之间的关系。

这就要求人们能用正确的观点看待师生双方各自在教学过程中的地位和作用。

傅说提出的“学学半”主张同“教师中心论”与“学生中心论”相比较显然不存在二者的偏颇。

它既重视教师的作用，又强调学生的作用，充分地体现出了双主体教学观的本质特“１。

远在３５００年前傅说就提出了双主体教学观。

当站在历史的高度考察“学学半”时，我们会发现，它对中国教学的各方面都产生过重大而深远的影响，由“学学半”的双主体教学观演化出了中国古代独具特色的“以学论教”的传统；当我们强调要把学习主体地位归还还给学生时，人们会发现目前我们所做的工作仅是返朴归真的工作，也就是回到“学学半”所开创的道路上去。

“学学半”的教学主张反映了教与学统一的规律，闪耀着教学辩证法的光辉，具有深刻性、普遍性。

由此可见，“学学半”是货真价实的双主体教学观，完全无愧于“仅此一点，就足以标志我国教育思想的‘早熟性’，傅说也应当以此在世界教育思想史上耸立一座‘开创者’的丰碑”的评价。

“双主体论”教学观的提出：
教师与学生在教学过程中应处于什么地位，是教学理论发展过程中历来受到关注的问题，也是一个长期争论不休、新意层出不穷的难题。

历史上有以赫尔巴特为代表的“教师中心说”和以杜威为代表的“儿童中心说”之争影响最大。

我国建国以来，由于深受凯洛夫主编的《教育学》的影响，教学普遍存在着“重教轻学”的倾向。

为了改变传统教学的这种弊端，教育理论界提出了关于教育主客体关系的问题，呼吁实现教学重心由“教”向“学”的转移，这样，
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在“教师主体论”之后又出现了“学生唯一主体论”、“主导主体论”和“双主体论”。

“双主体论”是叶澜教授在《教育概论》中首次提出的。

教学拐过一个大圈之后又回到古人所倡导的“双主”思想上来，它还是最具有生命力的，是不可偏移的方向。

２．２．２从几个有关概念看“双主”模式的理论基础：
主体作为哲学概念，有本体论和认识论两种涵义。

在认识论意义上，主体是指认识和实践活动的承担者，是相对于认识和实践活动的客体而言的，具体说也就是指从事认识和实践活动的人。

主体是人，但不等于人，人并非都是和总是主体，只有在与一定客体的关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，发挥能动作用并取得支配地位的人，才会成为主体０１。

教育主体在教育活动中有意识地认识和作用于客体的人。

与“教育客体”相对。

教育理论界对教育主体的认识有下述的观点：１．指教育者主要是教师。

教育者有目的、有计划地对受教育者施教，以自身的活动与影响引起和促进受教育者的身心发展，教师在教育活动中发挥主导作用。

２．指受教育者。

学生在教育过程中不是被动地接受教育，而是具有主观能动性，教师不过是指导者、辅导者。

３．指教育者和被教育者。

二者都是有主体意识的人，在教育和教学活动中都有自己认识与作用的客体，二者都是主体，同时又都互为认识的客体。

这两个主体在教育活动中的地位和作用有层次上的不同０１。

“双主”教学模式的理论基础就是基于最后一种认识。

教育客体：１．指教育的对象，即受教育者。

教育客体有自己的身心发展规律和个性特点，对教育主体的活动有制约作用。

２．指教育活动中教育主体（包括教育者和受教育者）认识的对象。

对教育者来说，其认识客体有受教育者以及所教的教材与有关的事物；对受教育者来说，其认识客体有教育者本身的言行和施教影响、所学教材以及有关的事物“１。

“双主”教学模式所涉及的客体就是第二种解释。

教师主体作用：教育教学过程中教师对整个教育活动的领导组织作用。

表现为帮助学生明确学习目的、方向，规定教育教学要求和内容，对教材进行加工，选择运用恰当的教与学的方法，培养学生主动学习精神和自我教育能力等。

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教师是一定社会教育目的的实现者，系统知识的传授者，教育活动的组织者和学生学习活动的引导者。

他闻道在先，术业有专攻。

环境和教育对学生的要求和所提供的条件主要通过教师产生影响，故这一作用有其客观性，教师主体作用和学生的自觉性、积极性具有内在联系。

学生主动性的充分发挥正是教师主体作用的有力体现。

ｏ，
学生的主体作用：指学生作为主体参与教育、教学过程所发挥的主观能动作用。

学生既是受教者，也是教育活动、学习认识活动的主体。

他们通过教育教学内容认识客观世界。

在教师主体作用下，学生把教育教学任务变为自己的需要。

通过自己的活动，动脑、动口、动手，获得知识，发展智力和能力，形成一定的思想观点。

同时通过自我评价，加深自我了解，调节学习步伐。

一切教育影响都要通过学生自身的活动，才能被接受。

另一方面，在教育教学过程中，学生不断了解教师，随时对教师工作作出评价，施以某种影响，并将学习和教育活动效果反馈给教师，这种作用的实现在一定条件下取决于教师主体作用发挥的程度。

ｍ，
２．２．３“双主”模式理论基础表述
“双主”教学模式是建立在“双主体论”基础上，认为教学活动是教师的教和学生的学共同构成的一个协调统一的系统。

教师是这个系统中教的主体，其主体地位是在制定教学计划、明确教学目标和指导学生主动学习等方面体现出来的：学生是这个系统中学的主体，是在教师帮助和指导下主动进行知识建构和能动发展的主体。

缺少任何一个教学主体的积极主动地参与，教学过程都会中断或达不到良好效果，只有充分重视这两个主体因素，教学过程才是最完美的。

教师在进行教学设计和课堂教学程序时要充分发挥学生的主动性、积极性和能动性，充分体现学生的主体性。

下面框图能较好地反映教学系统中两个主体两条主线协调统一的关系。