教师教学效果反馈与测评中的问题研修

第六部分教师教学效果反馈与测评中的问题研修
第一章
学习支架建构技能类型
学习目标
理解：教学目标与学习支架的关系。

判断：学习支架的类型。

掌握：学习支架建构技能的表现形式。

思考：学习支架设计如何服务教学目标。

热身活动
请以教师的身份先填写下面这张图，为各种感官列出在课堂教学中可以感觉到的细节，然后询问你的学生，将学生的感受也添加进来，对比一下，再谈谈你的感受。

第一节教学目标与学习支架建构
一、学习支架的建构目的
建筑中搭建脚手架的目的就是为了建造一座牢固结实美观的大楼。

学习支架的建构简而言之就是以达成既定的教学目标为目的，帮助学生理解掌握所学知识，直至学生养成良好的学习能力。

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。

教学目标不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确和具体的指导作用，搭建学习支架正是为了确保教学目标落到实处，保证学生的理解掌握，从而提高教学效率。

二、建构主义环境下的教学目标分析
教学目标(从学生的角度而言也称为学习目标)，是对学习者通过学习后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到并且能够通过技术手段测量的教学结果。

(一)教学目标分类
我国过去在课程编制和教育评价等领域较广泛地应用了布卢姆(B．S．Bloom)教育目标分类，布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的。

l998年，美国学者霍恩斯坦(A．Dean Hauenstein)经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的大发展。

霍恩斯坦的教育目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。

建构主义认为，学习者不是被动地接受知识，而是以他们的经验为基础建构他们的知识；当学习者在新的经验中使用他们的知识时，他们的知识在改变着；科目内容是相互关联的概念而不是彼此孤立的事实；课程是以学生为中心，这与以教师为中心相反。

这些思想以重新界定的各类别目标和与此相适应的教学系统的方式反映在霍恩斯坦的教育目标分类体系之中。

霍恩斯坦教育目标分类体现了人的行为的整体性。

霍恩斯坦认为，个人是作为完整的人进行学习的；
没有某种相关的情感体验，一个人就不会有智力的经验；没有关于如何做的某种知识和某种价值倾向，一个人就不会完成一项任务。

他指出，教育目标应该反映每个人都是作为一个完整的人进行学习的这样一个事实。

因此，在霍恩斯坦的教育目标分类中，除了对认知领域、情感领域和动作技能领域加以重新界定之外，还增设了一个综合性的领域，即行为领域，这个领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。

因此，霍恩斯坦的教育目标分类包括认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域四个领域，每个领域又包括五个类别的目标。

如表4 1所示。

在霍恩斯坦的教育目标分类中，知识不再是一个教育目标的类型，而只是作为动态的系统过程的输入部分，它对于学生来说是信息，或者说是他人的知识。

进而言之：霍恩斯坦提出了一个过程性的概念框架，这也就是教学系统。

这个系统与一般的系统一样，包括输入、过程、输出和反馈这四个组成部分：信息／内容(他人的知识)是作为输入；过程目标体现以学生为中心的整体性学习；输出(结果)是有知识、适应文化(有文化)、有能力的个人。

这个教学系统为教师提供了集中于以学生为中心的理解力、技能和性格，更准确地划分目标的层次，区分学生的学习与发展水平，并为学生开发合适的目标、课程和结果的一种方法，从而更适合于指导课堂教学。

(二)编写教学目标的要求
(1)教学目标表述的应该是学习者的学习结果，而不是说明教师将做什么。

(2)教学目标的表述应力求明确、具体、可以观察和测量，避免用含糊或不切实际
的语言表达。

(3)编写的教学目标应体现学习结果的类型及其层次性。

(三)教学目标的编写方法
为了保证教学目标的可操作性，通常采用ABCD方法编写教学目标。

所谓ABCD方法是指一个规范的学习目标包括了A、B、C、D四个要素。

A——对象A(Audience)，指需要完成行为的学生、学习者或教学对象。

B——行为B(Behavior)，指学生通过学习所能够完成的特定且可观察的行为。

C——条件C(Condition)，指学生表现规定行为时所处的环境等因素。

D——标准D(Degree)，指用来评鉴学生行为的标准。

ABCD方法编写教学目标，关键的要素是行为表述，强调用严格的、清晰的行为动词来描述所要达到的教学目标，力求体现不同类型、不同层次的教学目标。

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图，由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。

在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。

由于主题包含在教学目标所需的教学内容(知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等。

三、服务教学目标的学习支架设计
(一)情境支架设计
创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。

在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

在这两种环境中均应有各自包含的“帮助”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

(二)资源支架设计
资源支架设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。

对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

(三)自主学习支架设计
自主学习支架设计是以学为中心教学设计的核心内容。

支架式教学中应围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。

框架的建立应遵循维果茨基的“最近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

自主学习就是让学生独立探索。

探索内容包括确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。

探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理
解类似概念)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适当提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀升。

起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

(四)问题支架设计
问题支架设计是指在进行教学目标分析的基础上，把当前所要学习的知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程转换为相关问题，以便学习者围绕问题展开一系列的学习活动。

1．问题的组成
通常来说，问题包括一个要解决的主要问题和由这个主要问题派生出来的一系列问题，这些问题构成了一个问题框架，各主要学习环节也都围绕这个问题框架展开。

通常我们把它们分别称为基本问题和结构化问题。

(1)基本问题：反映了学科领域的基本概念，是在内容范畴所提出的本质问题，通常没有唯一的答案，要求学生不是简单地陈述事实，而是需要他们进行比较、解释、综合、评价，以便达到更高水平的思维能力。

基本问题更具普遍意义或挑战性，但这些问题往往太宽泛、太抽象，因而需要借助具体问题的引导以及具体单元的研究，才有可能回答。

(2)结构化问题：是指为了回答基本问题而从各个方面收集信息的那些具体问题。

为了针对基本问题展开探究，学生需要从一系列相关的具体问题着手，这些具体的问题是由基本问题分解出来的，是完成任务所必需的。

结构化问题为揭示和回答基本问题提供了学科特定和主题特定的通道，正是有了结构化问题的引导，学生才有可能关注直指学科核心的基本问题。

2．“五何”问题设计方法
虽然设计结构化问题的方法是开放的，但是一些专家学者的研究成果为我们提出“有水平”的问题提供了很好的可操作的方法，其中包括“五何”问题设计方法。

第一，由何。

针对由何的设计往往产生的并不是真正的问题，而是任务的布置或情境的导人。

教师可以为学生模拟一个情境，也可以还原到问题，产生初始情境。

第二，是何。

学生要回答这类问题，需要完成事实性知识的回忆与再现，或者通过说明、解说、转述、推断来阐明某种意义。

第三，为何。

学生要回答这类问题，需要弄清事物之间以及事物各部分之间的相互关系及其构成方式，以便对事件、行为和观点等进行恰当准确的解释和推理。

第四，如何。

学生要回答这类问题，必须具备将知识应用于具体情境的能力，或者了解有利于应用能力培养的原理、概念和理论。

第五，若何。

要求学生推断或想象，如果事物或情境的某种属性发生变化，结果会怎样。

此类问题是创新和发现问题的启动机。

学生要回答这类问题，必须善于对事物的多种属性进行判断，充分发挥自己的洞察力和探究能力，发挥想象力和创造力。

(五)处理好设计和生成之间的关系
教师在课堂教学中，根据对学生学习状况的判断和教师的教学经验，为学生提供的各种学习支架，都属于一种预设性设计。

但在具体的教学进程中，学生学习过程中碰到的问题或困难，可能与教师预测或设计的有所不同，这时教师就要根据学生学习出现的新问题，及时调整原有的教学设计，提供符合学生实际情况的、能有效解决学生存在问题的学习支架。

这就要求教师具有丰富的教学经验，对学生的学习情况具有敏锐的感知力和判断力，建立对课堂教学应变的机制。

要做到这一点，需要教师在教学实践的过程中，不断地学习，不断地积累，不断地实践，不断地反思。

做好教学设计，能提高课堂教学的效能，处理好课堂教学中的生成问题，能使课堂教学更加精彩。

练习4.1.1
简答题：
学习支架的建构目的是什么？他对学习目标能起什么作用？
练习4.1.2
简答题：
请任选一课本学科内容，采用ABCD方法编写教学目标。

练习4.1.3
简答题：
情境支架为什么对学生起着重要作用？语文、外语、历史等文科学科教学适合创设哪种情境？
第二节学习支架分类案例
根据解决学生存在问题的类型、程度等不同，学习支架的类型是比较多的。

可以是情境型学习支架，问题型学习支架，实验型学习支架，信息型学习支架，知识型学习支架，程序型学习支架，策略型学习支架，范例型学习支架，训练型学习支架，等等。

教师可以根据课堂教学的进程与需要来合理选择和应用。

一、情境型支架案例
在课堂教学中，教师重视问题情境支架的提供，学生的思维才会被激活，对新知的探索才会主动，才会对学习中遇到的问题进行探索和独立思考，从而产生新颖、独到的见解，学生的创新意识、实践能力才会得以培养和提高，创新学习过程才会得以优化。

提供情境型支架要注意以下几点：教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平以及教材前后的关联，灵活提供情境支架；教师要把握时机适时提供情境，而且必须巧妙解决提供情境支架所涉及的各种问题；提供情境支架应有利于教师“搭桥”，学生“过桥”，符合学生认知结构梯度。

情境型支架又可以具体表现为导人型情境支架、递进型情境支架、随机型情境支架和强化型情境支架。

案例：《沉与浮》教学案例实录(唐山市开平区税东中学李红梅)
河北省信息技术与初中物理整合优质课评比一等奖
教师：记得曾经有这样一副对联，风声雨声读书声，声声入耳，家事国事天下事，事事关心。

同学们在专心学习的同时，也一定在关心着天下大事。

下面，就让我们共同来看一段录像，因为它在2000年的8月份曾经牵动了亿万人民的心。

(播放录像)
(在军事强国俄罗斯，有一艘万吨级战略核潜艇库尔斯克号，它是当今世界上最大的战略核潜艇之一，被喻为航母终结者。

而意想不到的是，就是这样一艘重量级战舰，在一次军事演习中不幸沉入海底。

潜艇上有118名军人在焦急地等待营救，情况万分危急。

然而，库尔斯克号潜艇沉的深度大约在150米至200米之间，这个深度给救援工作带来了巨大困难。

)
教师：我们知道艇上118名官兵全部遇难，利用一年多的时间库尔斯克才被打捞上来。

那么，对于这样一个庞然大物，同学们想一想，俄罗斯政府是用什么技术把它打捞上来的呢?库尔斯克潜艇能在水中上浮、下潜的原理又是什么呢?
那么，下面就让我们共同走进今天的第三节——沉与浮。

在给大家解释这个问题之前，我们先来看一个小实验。

教师这儿有一个鸡蛋，假设我把它放进一杯清水中的话，鸡蛋会怎样?下沉，那你们有没有好的办法让鸡蛋慢慢地浮上来呢?
学生：可以加盐。

教师：为什么呀?
学生：因为鸡蛋有两个力，一个是重力，一个是浮力。

鸡蛋的重力是不会改变的，根据阿基米德定律，通过改变液体的密度，从而改变鸡蛋所受的浮力，这样的话当……鸡蛋处于上浮状态。

【思考】文理学科都可以创设情境，情境可以是接近真实的，也可以是为满足教学需要所创设的想象情境。

情境学习支架有何好处?
二、问题型支架案例
问题型支架是通过创设问题情境，引起学生思维的矛盾冲突，开阔学生的思路，发展学生的智力和能力。

教师可将教学过程分解为一个个的教学阶段，再把教学阶段分解为一个个的教学步骤。

这些步骤的不断推进，就构成了课堂教学进程的曲线。

问题支架的提供需要教师根据教学目标和学生情况精心设计，对学生的回答进行反馈引导，帮助学生经由问题型支架启发思维，提升认知水平。

案例：《全等三角形》教学案例实录(北京三里屯一中孙建霞)
教师：同学们好!
学生：教师好!
教师：先问大家一个小问题，喜欢玩电脑游戏吗?
学生：喜欢。

教师：好，看这个游戏你们熟悉吗?
学生：连连看。

教师：这个游戏最主要的一条规则是什么?找相同的，从我们自己的角度来理解什么叫相同的?
学生：就是形状、面积、大小，还有它的体积都相等。

教师：这些是平面图形还是立体图形?
学生：平面。

教师：那么，再简练一点，你找的时候主要关心什么?
学生：形状相同，面积相等的。

教师：形状相同，面积相等。

这样的图形我们称它们为全等形。

全等形因为它们大小相同，形状相同，所以它
们一定能够完全重合，这就是全等形的定义。

好了，我们来看这个定义当中最关键的词是什么?
学生：完全重合。

教师：你看这些图形是全等形吗?请问第一组是全等形吗?它们怎么样才能够完全重合?
学生：(00：02：49)
教师：我们再来看第二个。

学生：把右边往左边靠拢也可以重合。

教师：这样做可以吗?结果就是重合，那这两个图形就叫全等形。

再来看第三组，这两个是全等形吗?
学生：把它们对折过来。

教师：我们也称之为翻折。

那这两个三角形呢?它们能不能完全重合?这位同学跟大家交流一下，你是怎样让它们完全重合的?
学生：这两个图形，把另一边对折。

教师：刚才教师说了我们数学上一般叫做翻折。

还有其他方式吗?都是用的翻折。

你看我这样行吗?这是我把三种变换用在一起了，那两个三角形完全重合了，那你说这样的两个三角形叫什么?
学生：全等三角形。

教师：我们得到了全等三角形的概念，这就是我们今天主要研究的内容，请大家拿出学案。

谁能说说什么叫全等三角形?想想什么叫全等形来着?能够重合的，那什么叫全等三角形?
学生：(00：06：24)
教师：必须要折叠吗?只要它能够怎么样就可以?
学生：能够完全重合。

教师：好，那再重复一下你的想法好吗?
学生：两个面积相同的三角形，只要能够完全重合。

教师：那你前面那部分都只要了，它能够完全重合，那么它的大小一定就相同。

再说说什么就叫全等三角形?
学生：大小完全相等的三角形，只要能完全重合。

学生：(00：07：30)
教师：我们一起说一遍，能够完全重合的两个三角形叫做全等三角形。

那今天我们就开始从金等形中最简单的图形开始研究全等三角形它的构成元素有哪些。

三角形的构成元素还记得吗?
学生：有三个终点，三条边。

教师：三个终点，三条边，三个角，有没有需要补充一下的?
学生：(00：08：47)
教师：那叫三角形的顶点，还有什么?边，还有什么?角。

好的，请你观察，在这两个三角形重合的时候，它的顶点怎么样?也完全重合对吗?好，像这样两两重合的顶点我们称它们为对应。

那谁来说一说这两个三角形的对应顶点?
学生：对应顶点是A和D，B和E，C和F。

教师：很好，请坐。

这两两对应的顶点有什么用呢?在表示两个三角形全等的时候，我们用一个符号，这个符号叫全等符号，它称作全等于。

这两个三角形全等我可以把它这样表示，或者这样表示，或者这样表示。

看看这三种不同的表示有没有规律在里面?
你们发现了吗?(00：10：27)有规律吗?顺序有问题是吗，有怎样的规律?对应顶点怎么样?对应顶点放在了哪儿?
好，全等符号怎么写?这个符号的两边写它的三角形，两个字母表示的顺序要注意对应。

这两个三角形的对应边和对应角在位置上和数量上有怎样的关系呢?我们看AB边和DE边重合了。

那这样的两条边你给它个定义吧?叫什么?对应边。

那比如说，刚才角A和角D呢?叫对应角是吗?非常正确。

对应边AB与DE，BC与EF，还有一组谁来说?
【思考】问题型支架是常用的学习支架之一，思考一下如何运用比较恰当?
三、实验型支架案例
实验型支架可以有演示实验、学生实验、家庭小实验等形式。

实验具有直观性和参与性，在实验中教师适当提供学习支架可激发学生的参与意识和探究能力。

教师使用实验型支架可指导学生围绕某个问题独自进行观察、实验、分析结果，从中发现科学概念或原理，以获得知识，培养探究能力。

实验型支架要着重于让学生去主动发现问题、探求和解决问题，让学生通过知识的“再发现”，掌握知识的形成过程。

因此教师要针对教材内容，结合学生知识水平提供学习支架，鼓励学生进行类似科学探索的学习，在解决问题的过程中获得知识，培养能力，学会科学研究的方法、态度，获得积极的情感体验。

案例：《物理—一浮力》教学案例实录(开封市实验中学李涛)……(略)
教师：很好，坐下。

她觉得它受浮力，她认为浮力小于重力。

还有同学说不受，我找同学来说一下。

你说一下你的理由。

学生2：因为放入水中的石头下沉了，所以我认为它不受浮力。

教师：很好，坐下。

她认为它下沉了，所以就不受浮力，到底哪个同学的说法正确呢?我们通过一个实验来观察。

(教师做实验)
我拿了一个测力计，首先我们调零，把重物挂在测力计上，这时我们说测力计显示的是该物体的重力，然后我把这个物体慢慢没入水中，观察测力计是否变化，看看你能得出什么?记录下你的数据，看看哪位同学的判断是正确的，下面开始。

我们第一组同学测的是墨水瓶，第二组同学测的是铜柱，第三组测的是陶瓷，第四组测的是铝块。

测出它的重力，并且把数据记录下来。

【评析】实验型支架重步骤、重程序、重逻辑、重引导和总结。

(学生开始做实验)
教师：好，做完以后，我们来分析一下这些数据，看看哪位同学刚才的猜想是正确的。

在实验的过。