江苏省教科院彭钢新课改背景下的教学改革
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时间阶段：从2000年课程改革开始一直到 今天；
问题指向：建立能够适应新课程的教学体 系，从而实现课程改革的预期目标；
切入角度：是一种系统的、结构性的变革， 是教学系统各要素的重新组合；
预期成果：形成新的教学体系。
教学体系具有更大的空间
这里的“体系”包含着以下四个层次： 1、作为学校生活方式的课堂教学； 2、直接干预教学的管理与制度体系； 3、直接或间接地影响教学操作与教学管理
的观念系统； 4、支配着一切教学观念与教学行为的文化
指令和文化系统。
重建意味着什么？
让我们“重活一次”，要求实现学校日常生活方 式的根本改变：
1、终结和颠覆关于教学的前提性的预设，建构 教学基本理念（知识观、学生观、学习观、教 学观）的新义；
2、 重新定义教师角色和学生角色，变革教学方 式和学习方式；
反思并重建我们的教学——
需要反思和重建我们的教学理念、行为和 管理：
1、教学理念：以成人的标准、文化和价值 取舍来进行判断和评定；
2、教学行为：以知识掌握和学科中心的逻 辑，来判断和评定；
3、教学管理：以控制、约束甚至是管教作 为基本方式和手段。
三、重建教学体系的基本要素
主要包括教学目的、教学目 标、教学内容、教学操作与教学 评价。
新课改背景下的教学改革
江苏省教科院基础教育研究所 研究员 彭钢
四个问题－－－
1、教学改革的三个主要阶段； 2、教学体系重建的基本理念； 3、教学体系重建的基本要素； 4、教学体系重建的实质是“均衡”。
一、教学改革的三个主要阶段
从80年代初到今天的教学改革，大体 经历了三个阶段：
1、教学的局部改革； 2、教学的整体改革； 3、教学体系的重建。
与新课程相匹配的教学观——
1、超越具体学科的、超越知识体系的跨学 科的教学观；
2、超越具体课堂情境的、能够影响学生日 常生活方式的教学观；
3、超越教学本身的、具有课程意识甚至于 教育教学文化意识的教学观；
4、着眼于学生可持续发展和终身发展的教 学观。
2、教学是预设与生成的统一
新课程所呈现的课程概念，不仅发生在文本上、 制度上、规定上，而且发生在现实的教育教学领域， 发生在学校和课堂中，发生在教师与学生的互动和创 造中。因此： （1）课程不仅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而 且是具体的、个别的，具有个性化特征的； （2）课程不仅是理想的、预制的、设计的，而且是现实 的、生成的、动态的； （3）课程不仅是制度化的过程和产物，而且是一种情境 性和创造性的过程和产物。
▲从层次上，课程分为抽象与具体、统一与多样， 教学是具体的课程，是情境化的课程，是现实 的课程。
教学在新课程中的核心价值
从总体上看，新课程的所有预期都必须在教学中 得到体现，否则新课程就失去了价值：
1、新课程所预期的学习方式的改变所带来的课 堂的变化；
2、新课程所预期的教师行为的变化与教师的专 业发展；
3、新课程所预期的学生的发展，尤其是社会实 践能力与创新意识的提高。
提升我们的教学品质——
我们已经体验到，但还必须更充分地认识到： 1、在课程背景下的教学，不是降低了教学要求，
而是提高了教学要求； 2、在课程背景下的教学，不是简单了教学而是
复杂了教学； 3、在课程背景下的教学，不是失却了教学的多
样性和创造性，而是为多样性和创造性提供了 广阔的平台。
2、在某个时期、某个阶段、某个地区、某所学 校，追求“教学效率”可能具有重要的现实意 义和充分的合理性，但不能无限放大；
3、“追求效率”是工业生产和经济主义在教育 教学上的产物，终将被超越。
本质上课程与教学绝不是－－
以追求“效率”为唯一选择的经济或生产活动，因此： 1、教育教学不仅仅是一种加工和制造“劳动者”和“建
3、 新的教学管理的制度、规则和秩序的出现； 4、 形成新的教学文化形态：在一种学习型的学
校文化中分享经验、实现创造、共同成长。
教学管理制度与规则的重建
以“限制”和“压制”为主的规范 性的教学管理制度与规则，转变为更具 有自主性、积极性和较大弹性的，体现 “解放性”特征的管理制度与规则，其 中包括课堂教学的管理、教学常规管理 制度、教学研究与培训的管理等。
四、重建的实质！！！
是现有教学传统和经验的继承与创新， 决不是否定一切的虚无主义；将“均衡” 作为基本出发点，正确处理：
共性与个性 预置与生成 规范与解放 效率与公平
均衡的理念与策略
一种规范基础上的解放 一种共性基础上的个性 一种预置基础上的生成 一种效率基础上的公平
教学预设构成预期的教学过程
（1）教学预设既是课程理念与课程框架的先天预 置，也是教师创造性劳动的重要成果。体现的是教师 对教育教学的基本规律和学生身心发展规律的认识水 平，对教学诸因素的综合加工水平，创造性表现自我 的水平。
（2）没有教学预设就没有预期的教学过程。任何取 消备课的主张，忽视和轻视教学设计的想法都是荒唐 可笑的。
教学目的的重建
首先是教学目的的重建：以 知识传授为中心的教学目的，转 变为以态度为中心的教学目的。
建立在知识基础上的教学
以知识为中心整合“能力”与“态度”的 “教学目的”模型：
能
态
力
度
知识
建立在能力基础上的教学
以“能力”为基础整合“知识”、“态度” 的教学目的模型：
知
态
识
度
能力
建立在态度基础上的教学
1、建立大的课程观与教学观，形成课程体系与 教学体系相匹配、相适应、相兼容的体系；
2、形成动态的课程观与教学观，正确理解和处 理“预设”与“生成”的关系，将制度化的课 程与丰富多彩的教学创造有机结合起来；
3、改变“效率”追求为唯一价值取向的合理性 判断，形成“为了每一个学生的发展”的教学 合理性判断的新标准。
教学评价的重建
1、评价功能：从单纯的甄别、选拔性的评 价到发展性过程性的评价；
2、评价内容：从单纯的学力评价到学业评 价与成长评价相结合；
3、评价方式：从单一的考试到目标多元、 方式多样、注重过程的评价。
发展性、过程性的评价
1、成长纪录册—— 2、体现过程的表现性评价—— 3、教育教学中的非正式评价—— 4、学校内的学业评价改革——
1、建立大的课程观与教学观
新课程是一种大的课程观：包括课程目标、课程 结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程 管理在内的课程观。因此，
▲从宏观上，直接与间接地规定了甚至派生出对 教学目标、教学结构、教学内容、教学实施、 教学评价、教学管理的特定要求；
▲从微观上，课程实施成为教学操作的同义语， 但课程标准为教学操作预留了足够的空间；
3、如何形成新的教师行为，促成教师自身的发展， 包括显示自身教学的个性和教学的创造性。
因此需要一种新的预设——
这是一种留给教学足够空间的预设， 是一种包含着丰富生成性的预设；这是 一种宽容偶然性和突发性，促成多样性 和创造性的预设；这是一种能够促进教 师和学生共享教学的愉快，不仅有高水 平的智力加工而且有情感体验高峰的预 设，从而体现教学是一种师生的共同探 险历程 。
教学过程本身就是资源
建立在“预设”基础上的“生成”告诉我们： （1）备课需要资源的开发，上课也需要资
源的开发； （2）教师是教学资源，学生也是教学资源，
师生之间的互动是更为重要的动态生成的 教学资源； （3）在特定的教学情境中，每一个人都能 感受着到：开发别人的同时也开发着自己。
3、为了每一个学生的发展
教学操作行为的重建
1、从被动的、忠实的、执行的价值取向，到主 动的、生成的、创新的价值选择；
2、从单一的接受式教学，到接受式与发现式等 有机结合的教学，强调教学要体现自主性、 合作性和探索性；
3、从教师中心到师生互动、共同成长，创造新 型的师生关系和师生文化；
4、从课堂中心到学习化环境的构建，创设一种 生活化的学习方式。
1、以学生发展为本：全面的、充分的、自由的、 独特的，是可持续的，不仅是今天的发展，也 是明天的发展；不仅是为明天，也为今天，是 现实的、具体的、可感知的生活过程和生活方 式；
2、为了每一个学生：每一个学生都能获得相应 的发展，成为一个健康的、正直的、良好修养 的人，又是有差异的、多样性的、有个性的人。
新型教学文化的建设
1、与新教学体系的建设共生长、共发展， 二者是表与里的关系；
2、核心是强调教学的生成性和创新性，强 调教育教学不仅是一种文化传递，也是 一种文化创造；
3、实质是一种学习化的文化，强调现代社 会是一种前喻、并喻与后喻学习三者的 并存，强调师生共同发展和提高。
二、教学体系重建的基本理念
以“态度”为基础整合“知识”、“能力” 的教学目的模型：
能
知
力
识
态度
教学目标的重建
1、从单一的结果性目标，到过程与结果相 统一的目标；
2、从单一的分析性的目标，到分析性与整 体性相结合的目标，如体验性目标、表 现性目标；
3、从目标的统一性、确定性、精确性到多 样性、情境性、生成性。
教学内容的重建
教学局部改革——
时间阶段：从上个世纪的80年代初到上个 世纪的80年代末；
问题指向：知识传授与智力、能力发展相 脱离的现状（高分低能等）；
切入角度：从教学方法切入并涉及到教学 目标、教学内容、教学过程等；
标志性成果：多种本土化的教学方法。
教学的整体改革——
时间阶段：上个世纪的九十年代初到上个世纪的九十年 代末；
这既是我们的一种教育理想和追求， 已成为实施素质教育、推进新课程的核心 价值观，应该转化为我们的教学理念和教 学行为，更应成为我们教学合理性判断的 基本标尺。
曾经以教学效率为唯一追求
1、追求“教学效率”，始终是教学的基本理念 之一，没有效率的教学不可能是好的教学，但 只有效率没有其它的教学不是高水平的教学。
设者”的工具理性； 2、教育教学不应沦落为统一化、标准化、同步走的一种
程序和技术； 3、教育教学不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程； 4、教育教学不应成为一种选择和淘汰的过程和机器——
▲而应成为一种保护、一种等待、一种开发、一种持 续不断的发展。
教学体系应围绕“为了每一个学 生发展”Байду номын сангаас理念进行重建
1、从完全的间接知识、间接经验，到间接知 识与直接知识、间接经验与直接经验的整合， 强调社会生活、学生生活在知识建构中的意 义与价值；
2、从系统的知识、系统的经验，到系统知识、 经验与问题中心、活动中心的结合，强调问 题与活动在知识建构中的意义与价值；
3、从简化的、模拟的知识情境，到复杂的、 现实的、情境化的知识情境。
问题指向：课堂教学普遍存在的“高耗低效”问题，以 提高课堂教学的效率；
切入角度：以教学模式这一教学理论与教学实践的中介 为重要载体，实现了教学目标、教学内容、教学结构、 教学组织、教学方法、教学评价等的整体性改革；
标志性成果：形成了课堂教学的整体概念，形成了多种 教与学相统一的教学模式。
教学体系的重建——
（3）教学预设和教师备课，必须把达到本学科或 本课程的基础教育培养目标的统一要求，作为重要的 预期的教学任务来设计。
新理念要作为统一要求
教学的基本性质和共性要求需要预设，尤其 需要形成符合新课程理念的统一要求，好的预设 才能产生好的预期教学：
1、如何将课程功能的“三维目标”统一落实到教 学中去；
2、如何在日常教学中真正落实教学方式和学习方 式的改变，促使新的师生关系的形成，促使学生 充分的发展；
问题指向：建立能够适应新课程的教学体 系，从而实现课程改革的预期目标；
切入角度：是一种系统的、结构性的变革， 是教学系统各要素的重新组合；
预期成果：形成新的教学体系。
教学体系具有更大的空间
这里的“体系”包含着以下四个层次： 1、作为学校生活方式的课堂教学； 2、直接干预教学的管理与制度体系； 3、直接或间接地影响教学操作与教学管理
的观念系统； 4、支配着一切教学观念与教学行为的文化
指令和文化系统。
重建意味着什么？
让我们“重活一次”，要求实现学校日常生活方 式的根本改变：
1、终结和颠覆关于教学的前提性的预设，建构 教学基本理念（知识观、学生观、学习观、教 学观）的新义；
2、 重新定义教师角色和学生角色，变革教学方 式和学习方式；
反思并重建我们的教学——
需要反思和重建我们的教学理念、行为和 管理：
1、教学理念：以成人的标准、文化和价值 取舍来进行判断和评定；
2、教学行为：以知识掌握和学科中心的逻 辑，来判断和评定；
3、教学管理：以控制、约束甚至是管教作 为基本方式和手段。
三、重建教学体系的基本要素
主要包括教学目的、教学目 标、教学内容、教学操作与教学 评价。
新课改背景下的教学改革
江苏省教科院基础教育研究所 研究员 彭钢
四个问题－－－
1、教学改革的三个主要阶段； 2、教学体系重建的基本理念； 3、教学体系重建的基本要素； 4、教学体系重建的实质是“均衡”。
一、教学改革的三个主要阶段
从80年代初到今天的教学改革，大体 经历了三个阶段：
1、教学的局部改革； 2、教学的整体改革； 3、教学体系的重建。
与新课程相匹配的教学观——
1、超越具体学科的、超越知识体系的跨学 科的教学观；
2、超越具体课堂情境的、能够影响学生日 常生活方式的教学观；
3、超越教学本身的、具有课程意识甚至于 教育教学文化意识的教学观；
4、着眼于学生可持续发展和终身发展的教 学观。
2、教学是预设与生成的统一
新课程所呈现的课程概念，不仅发生在文本上、 制度上、规定上，而且发生在现实的教育教学领域， 发生在学校和课堂中，发生在教师与学生的互动和创 造中。因此： （1）课程不仅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而 且是具体的、个别的，具有个性化特征的； （2）课程不仅是理想的、预制的、设计的，而且是现实 的、生成的、动态的； （3）课程不仅是制度化的过程和产物，而且是一种情境 性和创造性的过程和产物。
▲从层次上，课程分为抽象与具体、统一与多样， 教学是具体的课程，是情境化的课程，是现实 的课程。
教学在新课程中的核心价值
从总体上看，新课程的所有预期都必须在教学中 得到体现，否则新课程就失去了价值：
1、新课程所预期的学习方式的改变所带来的课 堂的变化；
2、新课程所预期的教师行为的变化与教师的专 业发展；
3、新课程所预期的学生的发展，尤其是社会实 践能力与创新意识的提高。
提升我们的教学品质——
我们已经体验到，但还必须更充分地认识到： 1、在课程背景下的教学，不是降低了教学要求，
而是提高了教学要求； 2、在课程背景下的教学，不是简单了教学而是
复杂了教学； 3、在课程背景下的教学，不是失却了教学的多
样性和创造性，而是为多样性和创造性提供了 广阔的平台。
2、在某个时期、某个阶段、某个地区、某所学 校，追求“教学效率”可能具有重要的现实意 义和充分的合理性，但不能无限放大；
3、“追求效率”是工业生产和经济主义在教育 教学上的产物，终将被超越。
本质上课程与教学绝不是－－
以追求“效率”为唯一选择的经济或生产活动，因此： 1、教育教学不仅仅是一种加工和制造“劳动者”和“建
3、 新的教学管理的制度、规则和秩序的出现； 4、 形成新的教学文化形态：在一种学习型的学
校文化中分享经验、实现创造、共同成长。
教学管理制度与规则的重建
以“限制”和“压制”为主的规范 性的教学管理制度与规则，转变为更具 有自主性、积极性和较大弹性的，体现 “解放性”特征的管理制度与规则，其 中包括课堂教学的管理、教学常规管理 制度、教学研究与培训的管理等。
四、重建的实质！！！
是现有教学传统和经验的继承与创新， 决不是否定一切的虚无主义；将“均衡” 作为基本出发点，正确处理：
共性与个性 预置与生成 规范与解放 效率与公平
均衡的理念与策略
一种规范基础上的解放 一种共性基础上的个性 一种预置基础上的生成 一种效率基础上的公平
教学预设构成预期的教学过程
（1）教学预设既是课程理念与课程框架的先天预 置，也是教师创造性劳动的重要成果。体现的是教师 对教育教学的基本规律和学生身心发展规律的认识水 平，对教学诸因素的综合加工水平，创造性表现自我 的水平。
（2）没有教学预设就没有预期的教学过程。任何取 消备课的主张，忽视和轻视教学设计的想法都是荒唐 可笑的。
教学目的的重建
首先是教学目的的重建：以 知识传授为中心的教学目的，转 变为以态度为中心的教学目的。
建立在知识基础上的教学
以知识为中心整合“能力”与“态度”的 “教学目的”模型：
能
态
力
度
知识
建立在能力基础上的教学
以“能力”为基础整合“知识”、“态度” 的教学目的模型：
知
态
识
度
能力
建立在态度基础上的教学
1、建立大的课程观与教学观，形成课程体系与 教学体系相匹配、相适应、相兼容的体系；
2、形成动态的课程观与教学观，正确理解和处 理“预设”与“生成”的关系，将制度化的课 程与丰富多彩的教学创造有机结合起来；
3、改变“效率”追求为唯一价值取向的合理性 判断，形成“为了每一个学生的发展”的教学 合理性判断的新标准。
教学评价的重建
1、评价功能：从单纯的甄别、选拔性的评 价到发展性过程性的评价；
2、评价内容：从单纯的学力评价到学业评 价与成长评价相结合；
3、评价方式：从单一的考试到目标多元、 方式多样、注重过程的评价。
发展性、过程性的评价
1、成长纪录册—— 2、体现过程的表现性评价—— 3、教育教学中的非正式评价—— 4、学校内的学业评价改革——
1、建立大的课程观与教学观
新课程是一种大的课程观：包括课程目标、课程 结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程 管理在内的课程观。因此，
▲从宏观上，直接与间接地规定了甚至派生出对 教学目标、教学结构、教学内容、教学实施、 教学评价、教学管理的特定要求；
▲从微观上，课程实施成为教学操作的同义语， 但课程标准为教学操作预留了足够的空间；
3、如何形成新的教师行为，促成教师自身的发展， 包括显示自身教学的个性和教学的创造性。
因此需要一种新的预设——
这是一种留给教学足够空间的预设， 是一种包含着丰富生成性的预设；这是 一种宽容偶然性和突发性，促成多样性 和创造性的预设；这是一种能够促进教 师和学生共享教学的愉快，不仅有高水 平的智力加工而且有情感体验高峰的预 设，从而体现教学是一种师生的共同探 险历程 。
教学过程本身就是资源
建立在“预设”基础上的“生成”告诉我们： （1）备课需要资源的开发，上课也需要资
源的开发； （2）教师是教学资源，学生也是教学资源，
师生之间的互动是更为重要的动态生成的 教学资源； （3）在特定的教学情境中，每一个人都能 感受着到：开发别人的同时也开发着自己。
3、为了每一个学生的发展
教学操作行为的重建
1、从被动的、忠实的、执行的价值取向，到主 动的、生成的、创新的价值选择；
2、从单一的接受式教学，到接受式与发现式等 有机结合的教学，强调教学要体现自主性、 合作性和探索性；
3、从教师中心到师生互动、共同成长，创造新 型的师生关系和师生文化；
4、从课堂中心到学习化环境的构建，创设一种 生活化的学习方式。
1、以学生发展为本：全面的、充分的、自由的、 独特的，是可持续的，不仅是今天的发展，也 是明天的发展；不仅是为明天，也为今天，是 现实的、具体的、可感知的生活过程和生活方 式；
2、为了每一个学生：每一个学生都能获得相应 的发展，成为一个健康的、正直的、良好修养 的人，又是有差异的、多样性的、有个性的人。
新型教学文化的建设
1、与新教学体系的建设共生长、共发展， 二者是表与里的关系；
2、核心是强调教学的生成性和创新性，强 调教育教学不仅是一种文化传递，也是 一种文化创造；
3、实质是一种学习化的文化，强调现代社 会是一种前喻、并喻与后喻学习三者的 并存，强调师生共同发展和提高。
二、教学体系重建的基本理念
以“态度”为基础整合“知识”、“能力” 的教学目的模型：
能
知
力
识
态度
教学目标的重建
1、从单一的结果性目标，到过程与结果相 统一的目标；
2、从单一的分析性的目标，到分析性与整 体性相结合的目标，如体验性目标、表 现性目标；
3、从目标的统一性、确定性、精确性到多 样性、情境性、生成性。
教学内容的重建
教学局部改革——
时间阶段：从上个世纪的80年代初到上个 世纪的80年代末；
问题指向：知识传授与智力、能力发展相 脱离的现状（高分低能等）；
切入角度：从教学方法切入并涉及到教学 目标、教学内容、教学过程等；
标志性成果：多种本土化的教学方法。
教学的整体改革——
时间阶段：上个世纪的九十年代初到上个世纪的九十年 代末；
这既是我们的一种教育理想和追求， 已成为实施素质教育、推进新课程的核心 价值观，应该转化为我们的教学理念和教 学行为，更应成为我们教学合理性判断的 基本标尺。
曾经以教学效率为唯一追求
1、追求“教学效率”，始终是教学的基本理念 之一，没有效率的教学不可能是好的教学，但 只有效率没有其它的教学不是高水平的教学。
设者”的工具理性； 2、教育教学不应沦落为统一化、标准化、同步走的一种
程序和技术； 3、教育教学不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程； 4、教育教学不应成为一种选择和淘汰的过程和机器——
▲而应成为一种保护、一种等待、一种开发、一种持 续不断的发展。
教学体系应围绕“为了每一个学 生发展”Байду номын сангаас理念进行重建
1、从完全的间接知识、间接经验，到间接知 识与直接知识、间接经验与直接经验的整合， 强调社会生活、学生生活在知识建构中的意 义与价值；
2、从系统的知识、系统的经验，到系统知识、 经验与问题中心、活动中心的结合，强调问 题与活动在知识建构中的意义与价值；
3、从简化的、模拟的知识情境，到复杂的、 现实的、情境化的知识情境。
问题指向：课堂教学普遍存在的“高耗低效”问题，以 提高课堂教学的效率；
切入角度：以教学模式这一教学理论与教学实践的中介 为重要载体，实现了教学目标、教学内容、教学结构、 教学组织、教学方法、教学评价等的整体性改革；
标志性成果：形成了课堂教学的整体概念，形成了多种 教与学相统一的教学模式。
教学体系的重建——
（3）教学预设和教师备课，必须把达到本学科或 本课程的基础教育培养目标的统一要求，作为重要的 预期的教学任务来设计。
新理念要作为统一要求
教学的基本性质和共性要求需要预设，尤其 需要形成符合新课程理念的统一要求，好的预设 才能产生好的预期教学：
1、如何将课程功能的“三维目标”统一落实到教 学中去；
2、如何在日常教学中真正落实教学方式和学习方 式的改变，促使新的师生关系的形成，促使学生 充分的发展；