张丽敏 (英语)论文

从语法习得过程看小学英语语法教学
小学生可否像获得母语语法能力一样自然获得英语语法能力，以及小学教师应该如何有效地教授语法知识，从而达到新课程标准中对小学生语法知识的要求一直是语言学家和研究者们关注和争论的主要问题之一。

本文试图从Batstone(1995)提出的语法习得过程出发，以笔者观察到的一节少儿剑桥英语课为例，阐述小学生语法习得的特点，探讨小学英语语法教学的有效途径，以期为一线教师如何借助语法习得过程的特点进行小学英语语法教学提供参考与帮助。

一、语法的习得过程
语言学家Batstone（1995）提出了语法习得的三个阶段，即注意、建构、程序化（转引自：Lynne Cameron，2001）。

1.注意与再注意（noticing and re-noticing）
2.建构与再建构（structuring and re-structuring）
在学习者对这些特殊的形式产生了注意之后，他们自己可能会推出某些规律，但是这些规律需要融合到学习者本身已有的内部语法中才能够掌握，也就是说必须经历建构与再建构的过程。

在这一阶段，如果语法教学恰好与学习者内部语法的发展相吻合，就可以促进学习者的语法习得。

Batstone认为，儿童语法习得的建构与再建构是以儿童积极地参加大量的语言实践为基础的。

这就要求小学英语教师能够充分调动学生的积极性，能够给学生提供大量的兼顾意义和形式的语言实践练习，在练习的过程中，引导学习者进一步注意语言的形式和规则变化的细节。

3.程序化（proceduralizing）
程序化也称自动应答阶段，是学习者能够在交际中运用不同的形式传情达意的一个阶段。

语法规则是一个比较复杂的知识体系，虽然最初学习者注意的只是一种基本结构，但是在不同的交际背景下这些基本结构就会产生许多特定的意思。

当学习者持续注意某个语言特征时，就会无意识地把这一语言特征和意思与其中介语进行比较，从而不断更新自己的内部语法。

同时，在会话过程中，学习者首先会有计划地选择想要表达的内容和方式。

如果学习者想要缩短计划和选择过程的时间，就需要大量的练习，通过反复训练完成语言的程序化，即自动应答。

如果学习者能够对语言输入做出不变的正确的反应，就表明该语言已经进入成熟阶段。

就小学生而言，教师可以通过不断增加任务的难度或是缩短完成任务的时间来帮助他们达到语言的程序化。

本文试图结合笔者观察到的一节少儿剑桥英语课（Cambridge Young Learners English Pre-Starters B Unit8），从Batstone（1995）提出的语法习得过程出发，看小学生英语语法的习得过程，探索在非目的语环境下小学生习得语法能力的规律，揭示小学生语法习得的特点，并提出对小学英语语法教学的启示。

本节课的授课对象是二年级的小学生，教学目的就是让
学生掌握一些名词单复数形式的变化。

本节课是一节平时的常态课，而非精心准备的观摩课，因此更具借鉴与指导意义。

二、案例分析
以下是笔者对该教师教学过程的片段实录及分析：
T: Ok, morning boys and girls. I know all of you have eaten a pizza, right?
Ss: Yes!
Ss: Wow!（从学生的反应可以看出教师已经调动起了大家的积极性。

）
T: Ok, and who can tell me what’s in the pizza?（引出本课的标题，同时引导学生复习已经学过的有关蔬菜的单词。

）
S1: Carrot!
T: Ok, carrot s.（教师对学生的回答表示肯定后，纠正了单词的复数形式“S”，并在黑板上呈现胡萝卜的图片和单词carrots，“s”用红笔标注。

）
以这种方式教师分别呈现了peas, onions, beans, sausages, potatoes, tomatoes的复数形式，引起了同学们的注意。

同时，教师还特意将tomatoes和potatoes中的“es”用黄笔标出，与peas等进行区别。

教师在结束注意活动之后，将课后Part 3 Read and match和Part 5 Look, draw and add作为建构与再建构的活动。

通过大量的练习帮助学习者将已经注意到的特别的形式融合到语法的知识库中。

T: Ok, boys and girls. Let’s look at Part 5, please add something like the picture you have got, and tell me how many you have got.
Ok, let me show you first. Look, I have got a pear, and if I draw two or more, I will get some pears, and I should add “s” after pear, clear?
（小学生在画画写写的过程中不会觉得无趣，同时也再次注意到了名词的复数形式。

此外，通过画画添加物品的过程，小学生也明白了只有物品的个数是两个或两个以上时才需要变为名词的复数形式。

）
S1: I’ve got three carrots.
S2: I’ve got four potatoes.
S3…/S4…/…
（学生指着自己画的图片说出物品的复数，再一次对复数形式进行了建构。

）
T: Great! You all have done a good job! And then, let’s look at Part 3, please draw a line between the names and the fruit or vegetables.
（教师通过不同的活动帮助同学建构语法体系，大大调动了学生的积极性。

在连线的过
程中再一次建构了名词复数的形式，同时也兼顾了形式和意义的双层含义。

）最后，在程序化阶段，教师运用Part 2 Look and guess, Part 4 Look, ask and answer以及造句练习三个活动，逐渐增加任务的难度，帮助学习者形成语言的程序化。

课堂实录及评述：
T: Now, le t’s look at Part 2, there are many vegetables and fruits, but you can’t see them clearly, can you guess what are they or what is it?
（书中呈现了很多蔬菜和水果的横截面图，让学生猜猜是什么。

此项练习激发了学生的学习热情，也促进了学生的程序化过程，即：到底是a pear还是some pears等。

）S1: They are pears.
S2: It is a pineapple.
S3…/S4…/…
在观察的过程中笔者发现，在猜测和讨论的过程中，同学们已经逐渐缩短了思考单复数形式的时间，能够较自如地运用名词的单复数形式了。

同样，在Part 4 Look, ask and answer的练习中，同学们在老师的指导下熟练掌握了名词的单复数形式，并能够运用“What’s in your bag? There is a …and some …”造句。

这项练习虽然还是程序化的训练，但是老师有意识地增加了任务的难度，没有给学生准备的时间，随机提问，给活动增加了挑战色彩，激发了学生的学习兴趣，同时也加快了学生程序化的进程。

三、讨论与建议
在我国，外语学习仍主要以课堂为基础。

因此，课堂教学便成了学生学习语法知识、获得语法能力并进行语言交际训练的最重要的渠道。

教师只有明确语法教学的目标，有目的、有计划地组织教学，才能够帮助学生积极主动地掌握语法知识，使其获得语法能力。

所以我们认为本案例
1. 符合认知主义语言观
首先，认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。

与此同时，认知主义还把学习过程看作是学习主体的“认知”过程，强调语言的学习要从人类基本的认知能力出发，言语的生成和理解都是主动的意义建构或信息加工过程，交际者是认知的主体。

在注意阶段，教师将构成名词复数形式的语言符号“s”和“es”用不同颜色加以区分，帮助学习者开启了对于语言形式的认知过程。

在之后的建构阶段，教师又通过大量的练习让学习者对“s”和“es”的复数意义有了进一步地认知。

其次，认知主义的语言观强调语法结构的意义教学，这就使得语法教学接近词汇教学（刘正光，2009）。

该教师正是贯彻了这一教学理念，将语法教学与词汇教学相结合，在教授peas, sausages, potatoes等词汇的同时，也注意了语法知识的渗透。

并与课堂教学活动相结合，使得语法教学不再枯燥乏味。

另外，认知主义的语言观认为，应把说话者置于了交际活动的中心位置，认为语言表达的形式应该由说话者自主选择，不断接近本族语者语言表达的灵活性的过程代表着语言教学的高级阶段（刘正光，2009）。

在程序化阶段，该教师运用三个活动，逐渐增加任务的难
度，在学生者相互交际的过程中培养他们语言表达的灵活性和创造性，帮助他们形成语言的程序化，并有目的地引导他们依据具体的语言环境选择语言的表达形式。

2. 体现了以学生为中心的教学观
《新课标》在阐述语言学习过程时明确指出，在英语课程中，要鼓励学生在教师的指导下，发现语言的规律，逐步掌握语言知识和技能，强调了学生的主体性。

在这种教学观的指导下，任何教的方法都要立足于方便学习，强调调动学生的主体性、主动性和积极性。

换言之，课堂教学的组织要使学生能够积极参与到活动中去，教师应以组织者和帮助者的身份参与课堂的交际活动，而不是以教学的主体出现在课堂中。

教师的任务主要是选择具有知识性、趣味性和真实性的教学材料来组织学生进行课堂交际活动，在学生遇到困难的时候予以帮助。

该教师结合低年级学习者的特点，运用直观教学法并设计了一系列具有趣味性和真实性的教学活动，让学习者在轻松愉悦地环境中习得了语法知识。

在建构阶段采用的猜图片和运用“What’s in your bag? There is a …and some …”造句的任务更体现了语法教学的交际性原则。

在各项活动中学生都能够积极参与，教师也只是起到了提示和点拨的作用，是从以“教”为中心逐步走向以“学”为主体的教学观的具体体现。

3. 体现了习得与学得相结合的学习观
基于乔姆斯基（N. Chomsky）提出的语言习得机制（Language Acquisition Device）理论，克拉申（S. D. Krashen）又提出了著名的第二语言习得理论的五个假设，其中首次区分了习得和学得的概念。

Krashen认为学习者可以借助语言习得机制无意识地习得外语，强调语言的习得而非学得。

从母语习得的这一角度来看，我们应该承认语法是可以习得的。

但也有学者认为，我国的英语学习是外语学习，不是二语学习，大多是通过非目的语言环境的外语课堂实现的，所以只能学得，不是习得（张正东，2001；包天仁，2004）。

因此，没有真实的环境、大量的可理解输入和时间等的保障，仅仅靠学生自然的习得语法是很难实现的。

本案教师正是将二语习得理论与中国外语教学的实际相结合，在整个教学过程中，注意了学习者可理解性的输入，努力营造接近真实的交际环境，有意识地指导学习者习得语法知识。

在教学指导和练习中反复运用图片和有意义的活动再现名词复数的语言形式，将语言的形式和意义紧密地结合起来，加深了学生对于名词复数形式和意义的理解。

另外，有研究表明，学得的知识可以部分地内化，转换为内部语言能力，在交际时可以做到自动应答，从而完成程序化过程。

从本案课堂教学的实际效果看，也验证并体现了这一点。

四、结语
具有很强的模仿能力和短期记忆能力的小学生，比较善于用归纳的方法来习得语法的基本规则，在教师有意识地指导下是可以习得语法知识的。

此外，教师虽然无法控制学习者的语法习得过程，但可以用多种方法组织教学，通过大量的语言输入，帮助学习者提炼语言规则，通过语言形式的练习，促进语法知识的程序化。

对教师而言，解释语法和练习语法的目的并不仅仅是让学生学习语法知识，更重要的是帮助学生注意到这些语法特征，并不断更新其内部语法，提高语法能力。

因此，教师应该了解语法习得过程的三个阶段，即注意、建构
和程序化。

在语法教学的过程中，应该有意识地呈现大量的可理解语言输入，引起学生注意，并通过多种形式的练习帮助学生建构语法知识体系，促进学生语法习得的程序化过程。

小学英语语法教学的必要性已经成为事实。

语法在语言的理解和表达的准确性方面都起着决定性的作用，教师应该从语法的习得过程出发，重视小学英语语法教学，从而全面提高小学生听、说、读、写等各方面的综合能力。

参考文献：
1.Lynne Cameron（2001）Teaching Language to Young Learners.
Cambridge : Cambridge University Press
2.包天仁“胡春洞教授访谈录”，《基础教育外语教学研究》2004年第5期
3.戴炜栋陈莉萍“二语语法教学理论综述”，
《外语教学与研究》2005年第2期
4.衡仁权“国外语法教学研究的最新发展综述”，《外语界》2007年第6期
5.张正东“外语教学与第二语言教学的差异”，《中小学外语教学》2001年第10期
6.刘光正“认知语言学对外语教学的启示”，《中国外语》2009年第5期
7.英语课程标准（实验稿）北京师范大学出版社2001年7月。