《教育心理学》教案(皮连生)

教育心理学教案
（教育专业、心理专业本科教学用）
华中师大心理学院2007.2修订
： (2)
第一章教育心理学导论 (2)
第二章学习的概述 (4)
第三章学习理论 (6)
第五章学习的迁移 (20)
第六章知识的分类与陈述性知识的学习 (23)
第七章程序性知识的学习 (28)
第八章问题解决及其教学 (34)
第九章动作技能及其形成 (37)
第十章品德的形成 (40)
第十一章个别差异与因材施教 (47)
课程名称：教育心理学
课程代码：81410009
任课教师：刘华山
课程性质：专业必修课
先修课程：普通心理学，儿童发展心理学
使用教材：皮连生主编:《教育心理学》,上海教育出版社,2004年8月第3版
教学参考资料：
1.陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》,高等教育出版社2005年版。

2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》，人民教育出版社2000年版。

3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译：《教育心理学：理论与实践》，人民邮电出版社，2004年7月中译版。

4.【美】R.J.斯腾伯格著、张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社，2003年9月中译版。

5.吴庆麟等编著：《认知教学心理学》，上海科技出版社，2000年8月版。

本课程教学的目的：
理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论（学习理论、动机理论、学习的迁移理论等），了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。

教学内容:
第一章教育心理学导论（2课时讲授，教材第1章练习）
【知识点提示】：教育心理学研究对象；关于教育心理学性质与对象的多种论述；教育心理学的内容与教材体系；教育心理学诞生历史上的重大事件；教育心理学取向的回顾与展望。

【重点、难点提示】重点为教育心理学学科研究对象的独立性。

难点为教育心理学发展取向的历史演进及其启示。

一、教育心理学对象
（一）教育心理学的研究对象
教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。

关键词：学与教的规律主要是学的规律心理规律
基本规律学校教育情境中学与教的规律。

关于教育心理学对象的种种表述。

（二）教育心理学与邻近学科的分野
二、教育心理学内容与体系
（一）主要内容
各类教科书中比较一致的内容有：
1.学习的基本问题（学习心理学）；
2.认知领域学习心理；
3.运动技能领域学习心理；
4.品德心理；
5.学习的测量与评价；
6.个别差异与因材施教。

此外，科学趋向的教学论进入教育心理学也成为一种趋向。

关于在教育心理学中应否列入教师心理、心理健康教育等方面内容还存在不同意见。

（二）教材的编排
1.一般规律—特殊规律
2.学习过程—学习条件
（1）学习过程：一般学习过程；各个领域的学习过程（概念与规则学习的过程；问题解决与创造性学习的过程；运动技能的学习的过程；态度与品德的形成过程）；
（2）学习条件：内部条件（认知条件与非认知条件）；外部条件（教学媒体、课堂里的社会心理因素、教师的特征等）。

三、心理学与教育的结合
（一）中国心理学与教育的结合
（二）西方心理学与教育的结合：教育心理学的诞生
1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫（П.Ф. Каптерев）出版了世界上第一本以教育心理学命名的著作；
1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》一书的问世，标志着作为一
门独立学科的教育心理学的诞生；
（三）教育心理学取向的回顾与展望
1.教育哲学取向对教育心理学的影响
2.教育科学取向下教育心理学的希望与挫折
3.心理科学取向使教育心理学研究目的偏离
4.教学心理取向使教育心理学研究对象窄化
5.三化取向的教育心理学的设想
第二章学习的概述（5课时讲授，教材第2章练习）
【知识点提示】学习的定义，行为主义倾向与认知倾向心理学家对学习的定义的差别；学习变量的分类；学习分类；学习活动的结构；学习的生理机制；学习与身心发展的关系；学习的准备；维果茨基的最近发展区的思想。

【重点、难点提示】重点是学习定义的讨论；学习与个体身心发展的关系；维果茨基最近发展区的思想。

难点为学习的生理机制。

第一节学习的性质与分类
一、学习的定义
1.定义：由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。

注意：
（1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；
（2）这种变化要维持一个相对持久的时间；
（3）这种变化不是由成熟、疲劳、创伤、药物反应、感觉适应等带来的。

2.行为派与认知派学习定义的比较
二、学习变量—影响学习的因素与条件
1.认知变量与非认知变量
2.内部条件与外部条件
三、学习的分类
1.我国的分类：
（1）知识的学习
（2）智力技能的学习
（3）动作技能的学习
（4）社会行为规范的学习
2.加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类
（1）言语信息的学习
（2）智慧技能的学习
（3）认知策略的学习
（4）运动技能的学习
（5）态度的学习
3. 加涅（R．M．Gagne）按学习材料与情境的复杂的程度的分类
（1）信号学习
（2）刺激—反应学习
（3）连锁学习
（4）言语联想学习
（5）辨别学习
（6）概念学习
（7）规则学习
（8）高级规则学习
高级规则的发现学习就是问题解决的学习，创造性则是解决问题的最高表现。

4.布卢姆的分类
（1）认知领域的学习
（2）运动技能领域的学习
（3）情感领域的学习
5.奥苏伯尔的分类
按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。

四、学习的一般结构
（一）【苏】列昂节夫、加里培林认为学习活动从机能系统上看，是由定向环节、执行环节、检验环节组成的环状结构。

（二）【美】加涅（R.M.Gagne）的学习过程的一般模式
包括信息加工过程和执行控制过程两部分。

五、学习与教学
“用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。

”
“以促进学习者能力和倾向从一种状态过渡到另一种状态的师生双边活动。

”
第二节学习的生理机制
一、经验、学习与脑发育
〇学习促进成熟
共有12组老鼠，每组3只，是取自同一胎的3只雄鼠。

这3只雄鼠被分配到3种不同的条件下。

每种条件下有12只雄鼠。

这3种条件是：
平常环境：几只老鼠生活在足够大的笼子里，里面有适量的食物和水。

贫乏环境：放在单独隔离的空间内，里面有适量的食物和水。

丰富环境：6-8只老鼠生活在“带有各种供玩耍的物品”的大笼子里。

玩具每人翻新。

如此生活4-10周。

研究结果显示：
丰富环境中长大的老鼠，（1）其大脑皮层更重、更厚。

（2）大脑皮层部分与皮层下部分的重量之比变大。

（3）神经突触比贫乏环境中长大的老鼠大50%。

（4）神经系统中的乙酰胆碱更有活性。

二、记忆与大脑加工
三、脑的结构与学习
四、学习、行为问题与脑
第三节学习与个体身心发展
一、学习与个体身体发展
成熟主要指个体生理方面的发展，包括生理结构、生理功能、本能行为的发展。

1.学习以一定的成熟为自然前提
2.学习可以促进成熟
二、学习与个体心理发展
1.个体心理发展通过学习来实现
2.学习依赖个体已有的心理发展状况
三、学习的准备
学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平对于新的学习的适合性。

影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。

四、维果茨基的最近发展区理论
最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。

教学必须走在发展的前头，为发展开路。

教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向与学生的最近发展区。

维果茨基提出了全新的学习准备观念。

第三章学习理论（12课时讲授，2课时实验，实验号02，教材第3章练习）【知识点提示】西方学习理论的几大体系的哲学基础、主要观点；桑代克、斯金纳、苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔的基本学习观点及其教育意义，以及建构主义学习观点及其评价。

【重点、难点提示】重点是斯金纳的反射理论、强化理论及其应用；布鲁纳的结构主义学习观及其教育意义；奥苏伯尔的有意义学习观点与同化理论；建构主义的起源、学习与教学观点及其评价。

难点是各种学习理论的评价及其对当代教育改革的影响，建构主义与认知主义学习观的差别。

第一节西方学习理论的几大体系
一、学习理论的哲学基础
（一）学习的联结理论的哲学基础：经验主义
认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。

经验主义的特征是：
（1）感觉主义
（2）还原论（化约论，Reductionism）
（3）联想主义
（4）机械主义
（二）学习的认知理论的哲学基础：理性主义
认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。

（三）人本主义学习观的哲学基础：现象论
现象
现象论
现象心理学
要点是：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的
二、各派理论的代表人物
三、各派学习理论的主要观点
（一）联结理论的主要观点
1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）；
2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；
3.重视学习的外部条件与过程，忽视内部过程与条件。

（二）认知理论的主要观点
1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；
2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；
3.重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。

（三）人本主义学习观的主要观点
第二节联结理论
一、桑代克的联结说
（一）1930年以前的观点（1898-1930）
1.学习的实质在于形成S-R联结
2.联结通过试误过程而建立
试误说：桑代克对学习过程的说明。

认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。

3.学习律
三条主律
（1）效果律
（2）练习律
（3）准备律
（二）1930年以后的修改
1.六条法则
2.扩散效应（1933）
奖赏不限于对直接相伴随的联结起作用，也对被奖赏联结前后邻近的联结起作用。

间隔时间愈长，效果愈少。

3.对效果律、练习律的修改补充
对效果律：认为奖励比惩罚有更大的作用。

只承认惩罚对学习有间接作用。

对练习律：把练习律作为效果律的副律。

（三）对桑代克联结说的评价
二、斯金纳的操作性条件作用说
（一）反射理论
1.引发反应与自发反应
华生坚持“没有刺激，就没有反应”。

斯金纳则区分出两类反应：一类是引发反应，另一类是自发反应，它不是由特定的刺激引起的。

所以斯金纳是一个行为主义者，但不是一个S-R心理学家。

2.经典条件反射与操作条件反射
（1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。

可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。

（2）操作条件反射：斯金纳式条件反射。

可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。

经典条件反射与操作条件反射的区别
（二）强化理论
1.强化：增强某个反应发生概率的一种程序。

2.强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。

3.学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。

4.操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。

所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。

5.正强化与负强化
正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。

负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。

惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。

6.强化的程序
强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。

在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。

这可用“辨别假设”来解释。

（三）习得性失助感
1.概念与实验事实
习得性失助感：（Learned Helplessness,LH）指一种学习得来的无能为力状态。

塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究
2.LH效应分析
（1）动机缺失
（2）认知缺失
（3）情绪缺失
3.LH与应付紧张、神经症性抑郁
LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。

（四）行为矫正
1.行为矫正的一般观点
2.行为治疗技术
行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。

涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习等。

如：
（1）代币奖励
（2）行为塑造
（3）全身松弛
（4）系统脱敏
（5）厌感制约
（五）程序教学
程序教学的基本原则
程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器来进行。

程序教学与计算机的结合，产生了CAI(Computer Assisted Instruction)。

对程序教学的评价
第三节认知理论
一、学习的完形说（苛勒W.Kohler等）
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。

在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。

这种组织作用，即是学习。

（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程
顿悟说：苛勒对学习过程的说明。

认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。

（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。

二、托尔曼（E.C.Tolman）的认知目的说
（一）学习是有目的的（为何学习）
（二）学习实质在于对环境的认知（如何学习）
对环境的认识是达到目的的手段与途径。

学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。

潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。

内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。

预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。

三、布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观
（一）对学习的实质与过程的看法
1.学习是类目及其编码系统的形成过程
2.学习可以分成三个环节
（1）新知识的获得
（2）知识的转换
（3）知识的评价
（二）注重学科基本结构
1.学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。

掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。

2. 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。

启示：（１）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；
（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。

3.注重基本结构的早期学习
布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能构用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。

（三）提倡发现学习
1.发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。

2.发现学习的优越处
充分调动学生的积极性与主动性，使学生成为自动自主的思想家。

教学的主要目的不是掌握材料，而是探索利用材料的方法。

是发展学生解决问题能力与创造力的途径。

使学生体验新发现的喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。

（四）注重学生的思维特别是直觉思维的发展
分析性思维：以一次前进一步为特征的。

思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。

直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。

包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。

发展学生直觉思维的建议。

四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说
（一）有意义学习的观点
1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

2.有意义学习的条件
（１）学习材料本身具有逻辑意义
（２）学习者具有同化新知识的有关观念
（３）学习者具有有意义学习的心向
（４）使新旧知识发生相互作用
3.有意义言语学习类型
A表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。

B概念学习：掌握一类事物的关键特征。

C命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。

（二）同化及其类型
1.同化的含义
同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。

这一过程称为同化。

同化是有意义学习的心理机制。

同化论的核心是相互作用观。

2.同化的类型
（1）下位学习（类属学习）
A派生类属学习（派生下位学习）
B相关类属学习（相关下位学习）
（2）上位学习（总括学习）
（3）并列结合学习
（三）先行组织者—一种促进理解的教学策略
1.认知结构与认知结构变量
（1）认知结构
学习者先期获得的知识的内容和组织。

或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。

（2）认知结构变量
可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)
可辨别性(新旧知识的可辨别性)
稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)
2.先行组织者（Advance organizer）
先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。

设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。

3.先行组织者呈现的要求
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；
（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；
（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。

第四节建构主义学习理论
一、建构主义是认知主义的进一步发展
学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。

行为主义的学习理论是以客观主义的哲学传统为基础的。

认为知识和意义是存在于个体之外的东西，是完全由客观事物本身决定的。

认知派的信息加工理论比较重视学习者的内部过程、主观条件，但没有提供足够的范式的转变。

它仍然是与客观主义的哲学传统相一致的。

建构主义（Costructionism）则是与客观主义相对立的。

它认为，知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。

如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：
二、隐喻：星座的真实性
北半球上空的仙后座，它的形状为W。

一千多年来，这种认识一直未变。

这种知识是“真实的”。

这5颗星是：α45光年，β150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。

仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。

三、建构主义的产生与发展
建构主义的产生与发展与以下几个因素有关：
（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响
（二）传统哲学观念的转变
（三）教育上的反思
四、建构主义的两种取向
建构主义学习观是20世纪80年代后在教育研究领域产生深刻影响的一类理论观点的总称。

（一）个体建构主义
所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（知识、理解、思维技能）或情感方面的（信息态度、自我概念）特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。

与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。

（二）社会建构主义
强调学习是个社会参与过程。

知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。

这种建构主义主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。

五、建构主义的基本观点
（一）建构主义的知识观
建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则，知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。

（知识的动态性）
（二）建构主义学生观
一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是空着脑袋走进教室的。

当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。

二是学生经验世界各异，对同一问题理解具有差异性。

三是学生们如能在学习共同体中互相沟通，可以对问题形成更丰富的、多角度的理解。

（学生经验世界的丰富性和差异性）（三）建构主义的学习观
建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。

1.学习的主动建构性
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

2.学习的社会互动性
每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者看到是事物的不同方面，因而不存在对事物唯一标准的理解，学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。

3.学习的情境性
重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习。

知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。

知识不是一套独立于情境的知识符号，他只有通过具体情境下的的实际应用才能真正被理解。

六、建构主义教学观
建构主义注重以下一些教学方式：
（一）高级学习与随机通达教学
学习内容涉及结构良好的领域与结构不良的领域。

结构不良领域的特征，一是概念的复杂性。

二是实例间的差异性。

由于这两个特点，在结构不良领域，我们不能通过对已有知识的简单提取来解决问题。

斯皮罗（Ｓpiro）把学习分为初级学习与高级学习。

传统教学混淆了高级学习与低级学习的界限，使教学过于简单化。

这种“简化倾向”有以下几种典型表现：一是“加法倾向”，二是“离散性倾向”，三是“分割化倾向”。

适合于高级领域学习的教学策略是随机通达教学（Random access instruction）(Spiro)。

其特征是：对统一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且是分别着眼于问题的不同侧面。

各次学习的情境方面会有互不重叠的部分，如此可以使学习者对知识获得新的理解。

（二）自上而下（top-down）教学设计与知识结构的网络概念
1.自上而下的教学设计
2.基于知识结构的网络概念的教学设计
（三）情境式教学
建构主义理论批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境教学，主张学习内容要选择真实性任务，不宜对其做简单化的处理；由于真实情境涉及多学科概念，故建构主义主张弱化学科概念，强调学科间的交叉。

（四）支架式（scaffolding）教学
通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

这是以维果茨基文化历史学说、最近发展区的概念为基础的。

支架教学包括预热、探索、独立探索几个环节。

（五）合作学习（cooperative learning）与交互式教学（Reciprocal teaching）
重视学生与学生、学生与教师间的社会性相互作用。

因为每个人只能以自己的经验为背景来建构对事物的理解，而通过合作学习，可以超越自己的认识，看到事物的另外一些侧面。

（六）基于问题学习（Problem-Based Learning,PBL）与研究型学习（inquiry）的教学设计
将学生置于真实的结构不良的问题情境之中，给学生提供指导，让学生主动探索，搜集资料，合作讨论，解决问题，建构自己对世界的新认识。

七、学习的认知建构过程。