小学语文预测策略单元教学中的问题与对策

小学语文预测策略单元教学中的问题与对策
文 / 何 霞
统编语文教材总主编温儒敏教授在谈到当前阅读教学的短板时曾指出：阅读教学不能满足于精读精讲，还要在精读精讲之外，教给学生各种实用的读书方法。

因此，统编教材在落实策略教学方面做了如下尝试：从三年级开始，每个年级上册编排一个策略单元，分别指向“预测”、“提问”、“提高阅读速度”和“有目的的阅读”。

策略单元的编排不同于常规单元，而是围绕策略有序编排单元中的各部分内容，旨在让学生在获取知识的同时，还要学会获取知识的方法，从而形成能力，实现思维进阶。

“预测”作为小学阶段接触到的第一个阅读策略，被安排到了三年级上册，以下是笔者在预测策略单元教学和研究中的一些思考。

一、预测策略单元教学中存在的问题
1. 对策略教学的理解存在误区。

“假预测”。

教学课文《总也倒不了的老屋》时，很多教师会带领学生对接下来的故事情节进行预测，如读到题目时提问：“请同学们猜一猜，老屋会倒吗？”读到小猫、蜘蛛、母鸡向老屋提出请求时提问：“请同学们预测，老屋会答应小动物的请求吗？”……
其实学生已预习过课文，知晓整个故事的发展和结局，此时的预测更多是为配合教师的教学，因此预测结果要么和课文一样，要么为了不一样而胡编乱造。

“浅预测”。

如教学《胡萝卜先生的长胡子》时，教师带领孩子预测胡萝卜先生将会遇到谁，会发生什么事；教学《小狗学叫》时，让学生预测三种不同的结局。

课堂教学局限于对故事情节的预测，没有引发学生深入思考，更没有激发学生的元认知，策略的教学流于表面。

2. 教学目标的制订有偏差。

很多教师在教学本单元，尤其是单元首篇《总也倒不了的老屋》时，还像常规单元一样侧重进行阅读
理解，分析课文内容和写法，感受人物形象，体会关键语句表情达意的作用，课堂教学的重心没有聚焦到预测策略上，策略的学习一带而过甚至被忽略掉。

3. 为学策略而学策略。

不少教师没有理解策略学习的价值，在预测策略单元结束后就认为学习告一段落，对于策略的学习局限于本单元，在接下来的阅读教学中没有对预测进行回顾，在课外阅读中也没有指导学生进行策略的迁移和运用。

二、问题产生的原因
1. 认为预测是一种自然存在的阅读心理。

预测行为在幼儿听故事读绘本时就已经发生—家长读到某处会停下来问：猜猜接下来会发生什么呢？此时孩子都会给出自己的答案。

有阅读经验的儿童在读故事时，也会不由自主地预测接下来的情节和主人公的命运。

当学生已能自然而然地运用预测，在课堂上如何理性地教，成为许多教师的难点。

2. 单元首篇完整呈现的教材编排。

《总也倒不了的老屋》作为本组唯一的精读课文，承载着“学习预测”这一重要任务。

虽然教师用书上建议教学时不安排预习，但教材呈现的是完整文本，学生在开学初拿到课本后就从头到尾读过了这个故事，由此造成教师的困惑：故事的结局已摆在眼前，预测还会发生吗？在根本不需要预测的实际情境下学习预测，会成为学生真实的学习需要吗？没有真实的需要，学习效果又会怎样呢？
3. 教师对策略的教学缺乏深入的研究。

策略教学是统编教材的首次创新。

统编教材围绕策略来组织单元，
将语文教学的关注点从认知层面
提升到元认知层面，这是语文教材在科学化道路上探索的一个成果。

同时，策略教学也是很多一线教师在教学研究中的盲点，教师缺乏单元教学的整体意识，没有正确认识预测策略单元编排的价值和特点，教学效果可想而知。

基于以上三点，课堂中自然会出现“假预测”和“浅预测”，出现“新”文“老”教的情况。

要解决这些问题，必须先对“预测”策略有一个科学、正确的认识。

三、厘清预测策略的内涵、层次及教学目标
预测，即学生根据一定的线索，有依据地对文本的情节发展、人物命运、作者观点等方面进行自主假设，并寻找文本信息，验证已有的假设，如此反复，不断推进阅读。

国内学者在预测策略内涵的看法上具有较高的一致性。

台湾小语会前会长赵镜中先生认为，预测不是没有根据地猜，而是有一点线索地猜。

依靠后续的阅读，学生能够看到自己的假设是否正确，并形成新的假设继续阅读。

预测不仅仅是单一的假设，还要有不断的自我验证的过程，整个过程是呈阶梯式上升的。

统编教材单元导语给出的关键信息是“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”。

这里的“猜测与推想”是两个不同的概念：猜测是凭主观想象来估计，侧重于“猜”，逻辑性较弱；推想是指根据已知信息推想未知的事情，侧重于“推”，必须要有根据，逻辑性较强。

结合以上信息和儿童的阅读特点，“预测”可以分为三个层次：
第一层：猜测。

就如幼儿听故事读绘本时的猜想，是基于自己的主观愿望做出的感性的“猜测”，这个猜测可以是无根据无逻辑，天马行空的。

第二层：推想。

有一定阅读经验的读者会根据已有信息对接下来的故事情节做出理性而客观的推想，这个推想是有根有据、有逻辑的。

第三层：创作。

将情感和逻辑相结合，对故事后面的情节进行再创作，这种创作既可以是对文本的延续，也可以超越文本。

经过梳理，关于预测策略单元的教学目标就心中有数了：预测是要引导学生将无意识的阅读心理升级为有意识的阅读策略；在边读边猜边验证中将阅读变“悦”读，体验猜读的乐趣；在有理有据地猜想和创作中实现思维进阶。

四、关于预测策略单元教学的建议
1. 树立单元整体意识，注意教学目标层层推进，指向策略。

预测策略单元以阅读策略为主线做了有梯度、有层次的安排，凸显了策略学习的内在逻辑，教师在教学的时候要树立单元整体意识，明确单元各部分内容是一个有机的整体。

《总也倒不了的老屋》是本单元唯一的精读课文，旨在学习策略，课文通过7处批注告诉学生：题目、文章内容和插图都可以帮助我们进行预测，课后题以学习伙伴讨论的形式，总结了预测的方法。

《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》这两篇略读课文，结尾以省略号的方式呈现，留给学生更多预测的空间，需要学生运用前一篇精读课文中学到的方法进行迁移，培养学生在立足现实的基础上进行合理想象的思维方式，以达到复习、检测、巩固预测方法的目的，体现了对策略的实践和运用。

这3篇课文由扶到放，由教策略到用策略，且3篇课文在结构上都有反复的特点，我们还可以立足单元整组，通过回顾阅读帮助学生发现作者谋篇布局的逻
辑，引导学生尝试用这样的思路续编故事，构思习作，学习写作技巧。

（1）口语交际：“名字里的故事”。

提示语中有这样一句话：“你的名字里也许饱含着他们对你的期待，说不定还藏着一个故事呢！”充分体现了策略在口语交际中的运用，名字中的深刻含义也可以作为预测的内容。

（2）习作：续写故事，根据前面3幅图预测后面的情节和结局，留给学生更多创作的空间，目的是运用策略进行创作。

语文园地里的“交流平台”总结了预测的意义和价值，告诉学生要在常态阅读中主动运用这一策略。

本组内容之间层层递进、有机结合，以有趣的童话故事为载体，其独特的编排方式为以获取方法为目标的课程实施提供了可操作的路径和丰富的资源。

2. 科学使用教材，聚焦批注教策略。

单元首篇《总也倒不了的老屋》，随文批注是这篇课文编排上的一大亮点。

这7处批注是编者模仿儿童的心理作出的预测，其中有两处错误，五处正确。

批注是教师教学的推动器，也是学生学习预测的“思维样本”。

所以教学中就不能带领学生一边读一边进行虚假的预测，而要准确把握编者意图，充分利用这7处批注，带领学生积极与文本、编者展开对话。

课堂教学要聚焦“读到哪里可以预测”以及“为什么能够做出这样的预测”，一边引导学生阅读， 一边带领学生探究编者做出这种预测的依据，从而学习预测的方法。

这样的学习才是学生真实的需要，学生在探究与交流中懂得：题目、插图和故事中的线索都可以帮助我们预测；预测需要结合自己的生活经验和阅读经验作出判断；预测的内容有的跟实际内容一样，有的不一样，可以边读边修正自己的想法……
3. 有理有据地推想并及时验证。

在教学略读课文《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》时，不仅要让学生一边读故事，一边预测接下来会发生的事情和结局，还要聚焦“你预测的依据是什么”，以此来提升学生思维，实现深入阅读。

最后，还可以呈现原文的故事情节和结局，引导学生在阅读中主动思考和探索，在预测中阅读，在阅读中自我对照，在对照中发现自己的预测与原文的异同点，通过验证、比对，激发学生的阅读期待，体会预测给阅读之旅带来的乐趣。

4. 在真实的阅读情境中实现策略的迁移和运用。

策略的学习不是起步于本单元，更不能止步于本单元。

我们要引导学生将策略迁移到常态阅读和整本书阅读中。

《胡萝卜先生的长胡子》课后题中给出了很多书名，如《夏洛的网》《帽子的秘密》《小灵通漫游未来》《团圆》……可以从书名入手让学生预测人物和故事情节，激发阅读兴趣；在整本书导读课中，还可以引导学生看目录，根据目录传递出的蛛丝马迹推测故事的发展；打开封面读一读里面的故事简介，验证自己的预测与故事大意是否吻合……通过猜想、验证，继而再猜想的循环过程体验阅读的趣味，强化了判断力且提升思维。

这不仅能推动学生深入阅读，也使学生了解到一个故事如何由假设出发，沿着逻辑一步步展开。

由此可见，学习预测不仅指向独立阅读力的提升，对于习作中如何谋篇布局、如何选材也会起到润物无声的作用。

（作者单位：重庆市人民小学）。