重建大学语文教育的人文维度_赵敬立

2010年第1期 现代大学教育
基金项目:上海应用技术学院引进人才科研启动经费项目;项目编号:Y J 2007-40。

收稿日期:2009-08-03
作者简介:赵敬立(1964-),男,安徽泾县人,华东师范大学中文系中国现当代文学专业博士研究生,上海应用技术学院人文学院
副教授,从事鲁迅研究、文化研究;上海,
200235。

重建大学语文教育的人文维度
赵敬立
摘　要:大学语文是在大学开设的语文课,故人文性应是其课程定位最基本、最重要的方面。

此前“工具性是最基本、最重要的方面”的定位偏差,是长时间以来认识上混乱与误区的体现,成为大学语文教育困境的基础性原因。

人文维度是“育人”对大学语文教育的内在必然要求。

人文维度的缺失,是导致大学语文教育困境的深层原因。

大学语文教育的根本出路,在于重建大学语文教育的人文维度。

审美教育是建立大学语文教育人文维度的基本实现途径。

关键词:大学语文;人文维度;育人;审美教育
中图分类号:G 642.41 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2010)01-0093-07 在当今市场经济和大众流行文化为主的社会文化大环境下,大学生中普遍存在着浮躁和急功近利的心态,对于大学阶段的学习,明显地表现出重理工科,轻人文社会科学;重就业时能立竿见影的实用性技能和实利性目标,轻须深久沉潜地浸润涵养且延迟性显效的人文教育。

在这样的情势下,重新审视高校大学语文教育的现实处境,科学地认识其课程属性,给予正确的定位,显得十分必要和迫切。

本文论证,人文维度是大学语文教育合乎高等学校“育人”根本任务的最高目标。

聚焦于人文维度的教育观与更狭隘的教育观形成了鲜明的对照。

狭隘的教育观包括大学语文“课程设置的目的是培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。

”———这是原国家教委高教司对于大学语文教育的定位和表述。

可以看出,即便是最高教育主管部门,在对于大学语文教育的认识上也是有较大偏差的,它虽然将课程性质定位为“一门文化素质教育课程”,但课程设置的目的却局限于“语言工具论”层面。

显然,诸如“汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力”等,固然可以是大学语文教育所追求的目标,但他们终属工具性范围,是为人文教育和人的全面发展服务的,同时也可以是人文维度教育下顺理成章、水到渠成
的“副产品”。

狭隘的大学语文教育观导致偏狭的教学实践和教育资源严重浪费等不良后果。

重建大学语文教育的人文维度,将该课程作为大学教育的核心课程,应当引起大学语文教育工作者和高等教育管理者的高度重视,达成普遍共识,并付诸新的课程建设与教学实践之中。

一、大学语文教育的现实处境和
面临的问题
我国大学语文教育是伴随着现代新式大学的出现而建立的,时称大学国文课,在当时的大学学制中具有重要的地位。

新中国建立后,随着1952年高等学校院系调整和整个高等教育格局体系的转变,国文课陆续停开。

1978年恢复高考后,在时任南京大学校长匡亚明、复旦大学校长苏步青等人的倡导下,全国各高校开始重新设立大学语文课程。

但在随后的十多年中,出现了发展不平衡、或开或不开,以及课程要求与学时不统一的局面。

至1996年原国家教委高教司提出要求,“希望有条件的学校,要为大学生开设大学语文课程,并把这门课程的建设作为对大学生进行文化素质教育的一个主要手段。

”这以后,各校对大学语文教育都逐步给予了重视,开设大学语文的学校明显增多。

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赵敬立:重建大学语文教育的人文维度
2006年9月,《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》明确提出“高等学校要创造条件,面向全体大学生开设中国语文课”。

高校语文课写入国家文化发展纲要,这是前所未有的,体现了党和国家从文化发展战略高度的重视和要求。

2007年3月12日,教育部高等教育司以“教育部司局函件”的形式,下发了《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》。

通知下发后,各地高校反应强烈,北大、清华、南开、华东师大等一批名校马上采取行动,把大学语文列为除中文系以外学生的必修课,一些地方院校也相继开设大学语文课并开始重视大学语文课的教学工作。

但在实际教学实践中,却普遍存在“工程化”的现象和趋势,人文维度的缺失较严重。

“工程化”的直接后果,是“语言工具论”的盛行。

所谓“工程化”现象和趋势,是指采用“工程学”的视角与方法对待大学语文教育。

从宽泛的意义上说,“工程学”的视角与方法,乃是当代世界学术和教育中的一种普遍现象。

1998年诺贝尔经济学奖得主阿玛蒂亚·森在谈到经济学与伦理学的背离时,便对经济学的“工程学”方法提出了强烈的批评[1]10-11:
“工程学”方法的特点是,只关心最基本的逻辑问题,而不关心人类的最终目的是什么,以及什么东西能够培养`人的美德'或者`一个人应该怎样活着'等这类问题。

在这里,人类的目标被直接假定,
接下来的任务只是寻求实现这些假设目标的最适手段。

而若从人文的角度来说,人类的最终目标从来就不是自明的,而是需要不断地反省和追问的,或者说,正是这种没有止境的思索和追问的过程本身成为寻求确定性的确证手段。

事实上,“工程学”视角和工程化方法还相当强势地存在于当代中国对学术研究的考核评价和大学管理方面。

有学者指出[2]:
眼下最严重的问题,在于工程管理方法之移用于学术研究(人文学术和自然科学中的基础理论研究)管理,在于工程技术的价值标准之凌驾于学术研究中原有的标准。

更进一步,在这样的视角和方法背后,其实还有着更为深远的渊源和理路,即我国自近代以来逐步形成的某种唯科学主义和技术至上主义。

阿玛蒂亚·森将这种思想和理路称之为“关于治国方略的技术取向”[1]11。

此不赘。

由于上述“工程化”的问题,以及其他一些社会和教育大环境因素的综合影响,导致目前我国大学语文教育面临着尴尬的处境、产生了一系列的问题,具体表现为:一些地方院校尤其是工科为主的院校基本不开或只在文科类专业开设大学语文课;虽开设该课程但并未给予应有的重视;师资力量弱、水平低;以及“学生不爱学、老师不想教”等等。

另一方面,学生语言表达能力不强,乃至毕业时写文章仍文理不通、错别字连篇的状况,仍无多少实质性的扭转和改进。

关于这一困境,有人将其概括为“重视不够”、“定位不准”、“目的不明”、“队伍不稳”、“学时不足”[3]等五个方面,并作了详细的考察和深入的分析阐述。

二、人文性是大学语文课程定位
最基本、最重要的方面
走出大学语文教育困境的前提是对大学语文课程属性形成科学的认识和给予正确的定位。

正是长期以来在该问题上存在的认识混乱、误区以及决策误导,构成了大学语文教育困境的基础性原因。

首先,让我们从学科本身———即“大学语文”中的“语文”二字,来进行讨论。

语文教育是母语教育。

由于母语大环境的作用和影响,人们进行母语学习、接受母语教育从个体“牙牙学语”时即已开始。

同时,文化个体获得和提高语言表达能力的情境是多样的,读书,看电影、电视,收听广播,习唱流行歌曲等艺术表演,乃至于人们的日常交流,都可以看作是宽泛的语文教育。

但所有这些都是非系统化正规教育。

就母语教育而言,正规化的学校课程教育是主要的,对于个体获得和提高语言表达能力具有决定性的意义。

这是我国自幼儿园到高中都开设有课时量很大的语文课的逻辑起点,也是在大学阶段仍然开设语文课的初衷———尽管下文的论析将说明这种初衷与预期是严重偏失的。

“语文”二字,可以分别理解为“语言文字”、“语言文学”和“语言文化”。

与此相对应,作为课程教育的语文教育也就有三个不同的层面,并有
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其各自的侧重点和各异的要求。

但这三个层面是相互紧密联系和逐级递进的,联系的核心和关键因素则是文化。

正如斯图尔特·霍尔所指出的,“文化”是人文和社会科学中最困难的概念之一[4]2。

英国批评家马修·阿诺德从偏重于精英与高雅文化的角度,认为文化是体现一个社会中“被思考和谈论过的最好的东西”。

英国著名人类学家爱德华·泰勒在1871年的《原始文化》中给出的定义,是我国学界耳熟能详、引用得最多的一个界定[5]:
文化,或文明,就其广泛的民族学意义来说,是包括全部知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。

本文仅从语言与文化之间关系的角度略作论析。

在伯明翰学派代表人物斯图尔特·霍尔看来,文化涉及的是“共享的意义”,而语言则是具有特权的媒介,人们通过语言“理解”事物,生产和交流意义:“我们只有通过共同进入语言才能共享意义。

所以语言对于意义与文化极为重要,它总被看作种种文化价值和意义的载体。

”即语言是一个表征系统,在语言中我们使用各种记号与符号来代表或向别人表征我们的概念、观念和感情,“语言是在一种文化中表达思想、观念和情感的`媒介'之一”[4]1-2,语言对于文化具有特别重要的意义。

正是在这样的理解和视角上,我们说语文教育实际上兼具两种功能,并坚持这两种功能都应得到很好的实现。

一方面是人文功能,即提升学生的人文素养、文化素质和审美能力,因为“文化个体的语言水平不仅决定其感受世界的精细度、敏感度,还影响其心灵世界的丰富性和深刻性”[6]57。

另一方面是其工具性功能,即提升学生的口头和书面表达能力。

语言表达能力对于个体获得成功与良好发展是十分重要的。

对此,社会学家通过实证研究得出的结论是:“一个口才好并且其他方面也不太差的人常常能立即获得收入丰厚的工作,并且能使他的职位得到迅速提升,以致超过那些缺乏口才的人……”[7]78
回到大学语文课程本身。

粗略地看,我们可以将上述语文教育的三个层面分别对应于小学语文、中学语文和大学语文,即小学阶段学习的重点是语言文字,中学阶段的重点是语言文学,大学阶段则应着重于语言文化。

理解这一问题时,屠锦红、徐梅从教学目标角度所作的分析,对我们有很大的启发。

他们综合加涅和布卢姆的观点,用知识性目标、技能性目标以及情感性目标来概括学校教育情境下教学的基本目标,提出了语文教育相应的三类课程要素:语文知识、语文技能以及语文情感。

这当中,语文知识是指“语文学科关于语言以及言语(包括言语行为和言语作品)的知识”;语文能力“反映的是个体进行言语交际活动所具备的稳定的个性心理特征,它是以语言运用这一专门能力为主,以智力为基础的一种特殊的综合能力”,“语文能力事实上包括四个基本方面,即读、听、写、说。

其中,读和写指向的是书面的言语活动,听和说指向的是口头的言语活动”,而语言情感则是指“社会性的、精神性层面的情感”[8]44-45。

按照这一分析框架,我们认为,小学阶段语文学习的重点是解决好“语文知识”的问题,中学阶段语文学习的重点是解决好“语文能力”的问题,而大学阶段语文学习的重点则应当是解决好“语言情感”的问题。

这里的“语文情感”对应于下文将要论证的“人文教育”。

对于大学语文而言,人文性是其课程定位的最基本、最重要的方面,而此前有关“工具性是最基本、最重要的方面”的定位,是存在着严重偏差的。

如2006年11月,教育部举办高等学校大学语文教学改革研讨会,会议认同“大学语文的工具性、审美性和人文性的课程定位,其中工具性是最基本、最重要的方面”。

对此,我想引用一位学者极有说服力的两段话,来作为论证和说明[9]:
当代中国的学生,从小学到高中毕业,要经历十多年的语文学习,在这十多年中,语文作为工具性的第一属性地位确凿无疑,文字掌握能力、语言表达能力、阅读理解能力乃至一定程度的鉴赏评价能力应当在这十二年中完成,仅凭区区几十课时的大学语文再重复十二年的教学目标,无疑是大而无当。

换言之,以工具性为主的语文课程属性应当在中学语文阶段完成,已经没有必要将之作为大学语文的主要目标。

在学生经历了长久的以工具性为第一属性的语文学习后,将人文性从第二属性提到第一属性,符合大学生语文学习的规律以及他们的学习需要。

大学教育
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应当跳出中学教育的窠臼,在秉承语文学习连贯性的基础上,实现质的飞跃,给大学生展现更为开阔多彩的空间。

而这个“更为开阔多彩的空间”,正是下文将要论述的人文教育。

三、人文维度是“育人”对大学
语文教育的内在必然要求
对大学语文的课程属性进行科学认识与正确定位,还须深刻地理解和理顺大学语文与人文教育之间的关系。

而人文维度的缺失,才是引发和形成大学语文教育困境的深层原因。

大学语文教育的根本出路,在于重建大学语文教育的人文维度。

人文维度的重要,还因为大学语文是在“大学”里所开设的“语文”课程。

在我看来,人们在谈论大学语文的课程属性和为之寻求定位时,之所以会走进误区,是因为较多地聚焦于“语文”而明显地轻忽了作为定语的“大学”二字。

这就涉及到对大学教育的理解。

对于大学的功能,人们大多能认同“人才培养、知识创造、服务社会,核心和根本是育人”的表述。

但在具体到“育什么样的人”及“如何育人”等问题时,则无论在理解上还是实践上,均存在着明显的差异。

其中最主要的差异是对于通识教育的推崇或职业技能培养的强调二者之间的分歧与纷争。

一些名牌大学比较重视并努力推行通识教育,(一般而言,通识教育不等于人文教育,但二者有很大的交叉和叠合。

在本文中特定语境中,特别地“求同存异”,将其打通,作为同等概念使用)而一般院校尤其是以工为主的地方院校则注重和强调职业技能培养。

现今,专业分科的高教体系和技能训练,是为了适应现代社会分工发展所致的“社会呈现为一系列特殊职能的集合体”的需要而形成和发展的,这些集合体有“教学、工程设计、农事、木工等”多种,而这些职能中的每一个“都需要特殊的社会准备”[7]54。

然而,正如美国社会学家库利所言:“社会表现为和谐一致的有机体,具有多种多样的传统惯例、复杂的协作以及思想和感情的广泛互动。

”[7]54因而,作为大学,又必须提供必要的人文教育———这种教育及其形成的传统,被库利称之为“文化”。

考察大学教育的发展史,我们不难发现,人文教育原本是大学教育应有的题中之义,正如哈斯金斯在《大学的兴起》中所指出的“中世纪早期教育的基础由所谓的文科七艺组成”[10]。

但生活是一个有机整体,就人的全面发展而言,这两种教育其实是相通相融的。

库利指出[7]55:
生活是作为一个有机整体,这个观念为我们理解
训练(p r a c t i c a l t r a i n i n g)与文化这个古老问题提供了
富有启发意义的角度,由此我们将认识到,训练和文
化是个人成长为社会秩序要求的合格成员这一过程的
不同组成部分或方面。

……一个只有技能训练而没有
文化的社会正如一架机械装置,只能由外在的力量来
创建和维持;而一个只有文化没有技能训练的社会将
缺乏赖以存在的技术性设施。

教育的本质在于促进社
会生活的有机性、整体性,同时也在于促进个体的成
长的有机性、整体性。

文化和技能训练是教育过程的
不同方面,它们共存于一个紧密的整体之中,远非互
相对立、水火不容。

在促进社会生活的有机性、整体性和促进个体成长的有机性、整体性方面,人文教育有着举足轻重的地位。

黄万盛先生不久前在《人文关怀的历史反思》一文中,谈到哈佛大学为了加强和改进人文教育,于2007年调整了核心课程[11]:
哈佛的核心课程是哈佛的精神所在,一般来讲,
核心课程就象学校的根本大法,它可以规定学校的基
本方针。

……新核心课程增加了三门课程,第一门课
程,是道德科学或称伦理学;第二门课程是美国历史;
第三门课程是宗教学。

他还在文章中对这些课程本身和增设的理由,分别作了考察和说明。

人文教育同样是一个纷纭复杂的概念。

无论是中西方,都有悠久的人文传统。

但我们常说的人文素养、人文精神、人文教育中的“人文”,一般指西方的人文主义。

它是欧洲文艺复兴时期代表新兴资产阶级文化的主要思潮。

它强调以人为“主体”和中心,要求尊重人的本质、人的利益、人的需要、人的多种创造和发展的可能性。

而所谓人文教育,就是[12]:
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在教学中始终坚持以人为本的思想,充分利用丰富的教学内容和教学资源,注重知识的内化和渗透,通过挖掘其中的人文精神和文化内涵,使学生受到文化熏陶和情感教育,建立起正确的世界观、人生观、价值观、道德观,形成良好个性和健全人格。

在人文主义者看来,每个人都是独特的、都是惟一,都有自身不可替代的价值与尊严。

一种文化、一个社会或群体,是否把人当作人对待,每个人自己是否把自己当作人来对待,并追求生活的真价值,就是判断一个人是否具有起码的人文素养和人文精神的最简单而又行之有效的尺度。

好的人文教育,可以使受教育者获得良好的人文素养、基本的人文精神,一种人文情怀,一副看待世界、自我、他人和社会的人文眼光。

它不能一劳永逸地解决人生的价值与意义的问题,但却有助于人们加深对这类问题的思考、理解和认识。

人文教育对于大学生个体及整个社会,都具有重大意义。

对个体而言,可以获得更好的可持续发展:合理、明智地确立发展的目标,审慎地选择发展的方式与途径,积极地谋求和掌控发展的结果……等等;对社会而言,大量受过良好人文教育的分子分布于全社会,社会将获取更多的社会关怀和公共关怀,诸如公平、正义、平等、自由、和谐、公共福祉以及共同善等价值和追求,将得到更好的尊崇、维护和实现。

因而,高校被看作是人文精神创造、融合、升华的重要阵地。

概而言之,如果我们承认和接受人文教育对于“育人”的重要性,那么,我们也理应承认和接受大学语文教育的人文维度是“育人”这一高等学校根本任务的内在必然要求。

因为大学语文可以说是所有人文学科的总和,要想使人文精神真正成为学生人格构成中的一部分,在现行的教育体制下,最有效的方式与途径无疑仍是依靠大学语文教学。

大学语文的内容,选编古今中外的佳作,以中国历史上先贤的名篇为主,科目涉及文学、社会学、伦理学、科学史、历史、法学等。

库利在论及古典研究与精神文化遗产的关系时说[7]55:
对于生活来说,对古代的研究既是一种学习,也是精神有机体的动力之源。

古典名著研究(如文学、历史、哲学及艺术鉴赏)的直接目的是向人们展现人类的精神遗产。

因此不管发生什么变化,对于古典名著的研究始终具有十分重要的文化地位。

文化的部分
意义在于,使我们超越时间和地域的限制,吸收伟大
传统的养分。

而任何一个民族的精神,都是经由它的文化典籍、进一步说都是经由它的语言文字得以保存、传承和发展的。

四、审美教育是建立大学语文教
育人文维度的基本途径
大学语文教材所选篇目,大都是极富人文精神内涵的经典。

如苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》,借对史事的评论、对古迹的观赏来抒发自己的情怀。

《红楼梦》中薛宝琴亦曾写过《赤壁怀古》诗。

《红楼梦》第五十一回“薛小妹新编怀古诗”,其第一首就是《赤壁怀古》:“赤壁沉埋水不流,徒留名姓载空舟。

喧阗一炬悲风冷,无限英魂在内游。

”同是赤壁怀古,这首诗就比苏轼那“大江东去”的豪迈,更富有人文精神。

苏轼看到的是“千古风流人物”的“雄姿英发”,抒发的是功名不就、徒伤老大的悲慨与惆怅———“多情应笑我,早生华发”,远不如薛宝琴(其实是曹雪芹!)这样一个弱女子在其中看到的“人世纷争,征战杀戮,流血漂橹,英魂漫游”的惨痛与凄凉,来得深刻警醒。

她抒发的是一种悲天悯人的人文情怀,流露的是对人和人的生命的观照。

在她眼里,苏轼所看重的“一时多少豪杰”,不过“徒留名姓”而已。

同是对人和人的生命的尊崇与珍视,贾宝玉对待晴雯的病与死亦正是极富人文关怀的。

从探病、哭坟写《芙蓉女儿诔》悼词等行为都真执于感伤。

我们设想,当教师在教学苏轼的这首词时,如在结合苏轼的生平与创作的同时,再联系以上内容一并教学,其人文教育的功效当是显著的。

而事实上,类似以上内容的联系或者说“串讲”,可以说是“无极限”的。

再如唐代诗人陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。

念天地之悠悠,独怆然而涕下。

”诗中所写以及阐释的空间都是巨大的:天、地、人,自然、历史、人类社会,对宇宙的深邃、阔大与永恒的思索,对个体存在之孤绝与短暂的感悟,对生命意义的叩问,以及对自由、超越的希望与追求……短短四句二十个字,人文内涵是极
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