教师专业素养内涵结构和群体认同差异的调查研究
中小学教师职业认同的结构与测量_孙利
教育研究与实验2010年第5期中小学教师职业认同的结构与测量孙利佐斌[摘要]结合访谈与国内外已有研究基础，编制了中小学教师职业认同问卷。
经过对517名中小学教师预测和另外817名中小学教师正式施测，采用探索性因素分析和验证性因素分析对问卷进行分析，结果表明：本研究编制的中小学教师职业认同量表包含17个项目，分属于三个维度：职业认知、职业情感、职业价值。
量表具有较好的信效度，可用于测量一线中小学教师的职业认同状况。
[关键词]中小学教师职业认同半结构访谈本研究为湖北第二师范学院创新团队建设计划项目资助；湖北第二师范学院教育学省级重点学科资助。
一、问题提出对教师的研究通常关注教师的“育人”功能，忽视教师的“育己”问题。
本研究的重点正是放在这一通常被忽视却又意义重大的问题上。
叶澜曾说过“没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展……只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展”。
[1]P277~302对教师职业认同的研究已经有接近30年历史。
考查教师职业认同的定义，可知其具有四个特征：其一，与教师自我概念紧密相关；其二，是教师个体与环境互动的产物；其三，是一个变化发展的动态过程；其四，是一个多维的结构。
因而，教师职业认同是与教师个体的自我紧密相关的一个概念，是教师在职业生涯中与教育环境达成的一种平衡，是个体与环境不断博弈的过程和结果；既指一种过程，也指一种状态。
国外学者对教师的职业认同的研究较多采用了质化方法，如Brooke [2]P69~71和Connelly [3]都坚持强调教师叙事在教师职业认同中的作用，在他们看来教师职业认同是包含在教师的教育叙事中的，与教师的教育故事不可分割，因此他们不主张使用问卷的形式对教师的职业认同进行研究。
他们使用的质化研究主要有以下几种方法：理论分析法，通过研究者的教育经验或者理论探讨，进行理论分析和概括来对教师职业认同进行研究；文献法，收集教师的特定资料来研究教师的职业认同；访谈法，对有限数量的教师作结构性或半结构性的访谈；关键主题法，围绕个别或少数几个教师的职业认同的不同方面进行深入的研究。
中小学教师职业认同差异的调查与分析的开题报告
中小学教师职业认同差异的调查与分析的开题报告一、选题背景近年来，随着教育改革的不断深入以及社会对中小学教师职业的认知不断提高，中小学教师已成为社会公认的重要职业群体之一。
然而，在教育教学实践中，中小学教师职业认同存在差异，不同年龄、性别、学历等各种因素均可能影响教师职业认同的形成和发展。
因此，对中小学教师职业认同差异的调查和分析具有重要意义。
二、研究目的本研究的主要目的是通过调查和分析中小学教师的职业认同差异，了解不同因素对教师职业认同的影响，为教育改革和教师职业发展提供参考依据。
三、研究内容及方法本研究拟选取某一城市的中小学教师作为调查对象，采用问卷调查、访谈等方法，对教师职业认同进行调查并进行相关数据分析。
主要研究内容包括以下几个方面：1. 中小学教师职业认同现状的调查；2. 中小学教师职业认同的影响因素分析；3. 中小学教师职业认同差异的比较分析。
四、预期成果通过本研究，预期能够得出以下成果：1. 获取中小学教师职业认同的基本情况和现状；2. 发现和分析教师职业认同的影响因素，如年龄、性别、学历等；3. 比较分析不同群体教师的职业认同差异，为教育改革和教师职业发展提供参考。
五、研究意义中小学教师作为社会中极为重要的一支力量，他们的认同和素质直接关系到教育教学的质量和效果，进而影响着国家和社会的未来发展。
因此，本研究的意义主要体现在以下几个方面：1. 为教育部门及社会各界了解和关注中小学教师职业认同提供一定的参考和支持；2. 为中小学教师提供认清自身职业认知和发展方向的帮助；3. 对教育管理和教师培养有一定的启示作用。
六、研究进度安排本研究拟于2022年9月开始，具体进度安排如下：2022年9月——2022年11月：调查工作，开展问卷调查和访谈等研究方法，收集数据并进行初步分析2022年12月——2023年3月：数据整理和分析，形成研究报告初稿并进行修改2023年4月——2023年6月：完成研究报告的终稿并准备论文答辩。
我国教师职业认同研究综述-精选教育文档
我国教师职业认同研究综述-精选教育文档我国教师职业认同研究综述一、已有研究成果的主题和观点（一）对教师职业认同概念的研究在教学和教师教育领域中，“职业认同”概念也有多种用法。
在对教师职业认同进行界定时，不同的研究强调的重点不同，大致可以分为四类观点：一类观点认为“教师职业认同”概念与教师的自我概念紧密相连；平衡说，教师职业认同是个体自我意向和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡。
[1]第二类观点认为“教师职业认同”是一个变化发展的动态过程；殷晓静，文进荣[2]认为教师职业认同，是指教师在其职业环境中通过自我反思所形成的对于教师职业各种因素的看法与社会对该职业的评价及期望达成一致的状态或过程。
第三类观点认为教师职业认同是教师个体与环境互动的产物；张丽萍，陈京军，刘艳辉[3]在教师职业认同的内涵与结构中提到的意义建构说，教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果。
第四类观点认为教师职业认同是一个多维的结构；王海英[4]认为教师职业认同的构建是非单因素的，涉及对工作环境、教学对象、单位同事、学校领导、教育体制等的满意度感知和对工作中遇见的正面因素、负面问题的反思等。
（三）对教师职业认同的研究对象及结构的研究教师职业认同的研究对象主要集中在中小学教师、师范生和大学教师的研究，也有对中职教师、幼儿教师、特殊教育教师、少数民族教师的研究等。
教师职业认同结构的建构，纵观我国教师职业的认同，目前没有统一的结构，主要结构有：魏淑华[5]提出了教师职业认同的六因子模型，最终提出了职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个因子。
李晔、董英[6]等人对因素探索分析得到角色概念、职业价值、职业自豪感和职业自尊四因子。
汤国杰[7]根据Meyer等人的三维模型认为教师职业认同包括情感认同、规范认同和持续认同三个部分组成。
刘要悟、于慧惠[8]提出了教师职业认同的9个维度：职业能力；职业意义；对教师职业特征的认识；对领导的认同；对同事的认同；对学生的认同；对工作回报的认同；对工作背景的认同；对所在学校有归属感或集体感的判断。
教师素养 调研报告
教师素养调研报告教师素养调研报告一、调研背景随着我国教育事业的不断发展，教师素养的重要性也日益凸显。
教师素养是指教师在专业知识、教学技能、教育理念等方面的能力和素质。
有很多研究已经表明，教师素养对学生的学习成绩和发展有着巨大的影响。
二、调研目的本调研旨在了解当前我国教师素养的现状和存在的问题，为提高教师素养水平提供参考和建议。
三、调研方法本次调研采取问卷调查的方式，调查对象为全国各地的中小学教师，共有200名教师参与了本次调研。
四、调研结果1. 教师专业知识素养调研结果显示，大部分教师对自己所教科目的专业知识有了很好的掌握，但也有一部分教师表示在某些特定领域的专业知识上存在一定的欠缺。
因此，学校应加强教师的专业培训，提供更多的学科研讨会和培训机会。
2. 教师教学技能素养调研结果显示，大部分教师在教学技能方面还有进一步提升的空间。
具体表现在教学设计、教师评价、教学方法等方面。
学校应加强对教师的教学研究和指导，提供更多的实践机会来提高教师的教学技能。
3. 教师教育理念素养调研结果显示，大部分教师对于教育的目的和价值有一定的认识，但仍然存在一部分教师有功利性的教育观念。
学校应加强教师的思想政治教育，引导教师正确的理解和实施教育。
4. 学校对教师素养的支持调研结果显示，大部分教师认为学校对于教师素养的支持还不够，例如缺乏专业培训的机会和资源。
因此，学校应加强对教师的关怀和培养，提供更多的支持和资源。
五、调研结论通过本次调研，可以看出我国教师素养水平总体较高，但还存在一些问题，例如专业知识欠缺、教学技能有待提升、教育理念功利性等。
因此，学校应加强对教师的培训和指导，提供更多的支持和机会来提升教师素养水平。
六、调研建议1. 学校应加强对教师的专业培训，提供更多的学科研讨会和培训机会，以提高教师的专业知识素养。
2. 学校应加强对教师的教学研究和指导，提供更多的实践机会来提高教师的教学技能素养。
3. 学校应加强对教师的思想政治教育，引导教师正确的理解和实施教育理念。
教师素质研究
教师素质研究一、引言教师作为教育的主体之一，其素质的高低直接影响到教育质量。
随着社会的不断进步和教育需求的日益多样化，对教师素质的要求也在不断提高。
本文将对教师素质的概念、构成、现状、培训与发展、实践案例分析、评价体系建立、面临挑战与对策进行深入探讨，以期为提升教师素质提供有益的参考。
二、教师素质的构成教师素质是指教师在教育教学工作中所具备的各种素质和能力的综合体现。
具体来说，教师素质包括以下几个方面：1.专业知识：教师必须具备扎实的学科知识基础，对所教授的学科有深刻的理解和掌握。
2.教育技能：教师需要掌握教育教学方法和技巧，能够根据学生的特点和需求进行教学设计。
3.心理素质：教师需要具备良好的心理素质，如情绪稳定性、自我调节能力、抗挫折能力等。
4.人格魅力：教师的人格魅力和榜样作用对学生的成长和发展具有重要影响。
三、国内外教师素质研究现状国内外关于教师素质的研究已经取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处。
在理论研究方面，教师素质的概念、构成、评估等方面还存在一些争议和模糊之处；在实证研究方面，关于教师素质与学生成绩的关系、教师素质与职业发展的关系等方面的研究还不够深入。
四、教师培训与发展提升教师素质的关键在于培训与发展。
有效的培训和发展应该包括以下几个方面：1.专业培训：定期开展学科知识和教育技能的培训，提高教师的专业素养。
2.学术交流：组织学术交流活动，让教师分享教学经验和教学方法，促进教师之间的合作和共同进步。
3.个人自我发展：鼓励教师进行自主学习和自我反思，提高自身的综合素质。
五、实践案例分析以某市一所小学为例，该校通过开展“名师工作坊”活动，有效地提升了教师的专业素养和教育技能。
工作坊通过邀请优秀教师分享教学经验和教学方法，组织教师进行教学观摩和讨论，促进了教师之间的交流和合作，提高了教师的教育教学水平。
六、评价体系建立建立科学合理的评价体系是提升教师素质的重要保障。
评价体系应该包括以下几个方面：1.工作绩效：对教师的教学效果、学术成果、学生评价等方面进行评价。
我国教师专业素质结构研究综述
我国教师专业素质结构研究综述摘要:目前，我国正处于教育改革的重要阶段，教师在教育教学活动中有着十分重要的作用，其素质直接决定着学生的培养质量。
提升教师的整体素质，提升其教育教学水平，这是当前教育改革关注的重点部分。
对教师素质的构成进行全方位分析和研究，形成有关教师培养培训的有效手段，是提升教师素质的有效路径和方式。
关键词：教师素质；构成；培养途径引言随着时代的发展和社会的进步，教育的作用日益提升，提高教育质量，培养高素质的人才是世界各国赋予教育的重大使命。
教师是进行教育教学改革的关键力量。
为了培养高素质的教师，世界各国对教师专业成长研究都非常关注。
国内外教师专业素质结构的主要维度及各维度之间的相互关系，对于促进教师的专业成长至关重要。
1教师素质的内在含义教师素质直接影响着师资培养与培训目标。
在对教师素质定义的过程中，有部分学者认为，教师素质是教师的职业品质，同时也是以人的先天秉赋为基础，借助科学教育与自我提升形成的具有时代特征的思想与能力等方面的职业素养。
还有学者认为，教师素质主要是指教师需要履行的职责，也是教师完成教学任务所必须的素养要求与素质融合在一起的能力。
另外，少部分学者认为，教师素质是在教学中表现出来且决定教育效果对学生身心发展有直接影响的心理品质总和。
2关于我国教师专业素质结构要素的研究2.1树立教师正确的职业态度教师正确的职业态度取决于教师是否具有正确的人生观、价值观，教师具有良好的职业态度首先需要教师具有主人翁的责任感，自觉地对学生及家长负责，根据学生的实际状况，对学生进行有针对的教学，在教学的过程中不仅关注学生学习成绩的提升，也要培养学生的综合素质。
其次，教师要自觉遵守从事教育活动的相关条例，对自己的教师意识进行不断强化，在教育活动中恪守教育活动中的有关条例，从小事做起，乐于接受他人的评价，不断对自身的错误进行改进。
2.2教师教学监控能力通过长期的理论研究或实证研究，我国学者提出:为了确保成功地落实预定的教学目标，教师需要不断地对教学内容、教师行为和学生行为来进行计划、控制、反馈、评价和调节，这些相关能力就是教学监控能力，它是教师专业能力的调节中枢和高级形式，主要包括教学计划准备、教材再次呈现、教学内容组织、组织教学、教学反思、学习状况的监控等方面的能力。
教师职业认同研究
教师职业认同研究一、本文概述教师职业认同是一个涉及教师个体对自我职业角色、职业价值和职业使命的理解和接受程度的重要概念。
它是教师职业发展的重要组成部分，对于提升教师的教学质量、工作满意度和职业生涯幸福感具有深远影响。
本文旨在全面深入地研究教师职业认同的内涵、影响因素及其形成机制，以期为提升教师的职业认同感和职业满意度提供理论支持和实践指导。
文章首先对教师职业认同的定义、内涵和理论基础进行阐述，明确研究的核心概念和理论基础。
接着，通过对现有文献的梳理和分析，总结教师职业认同的影响因素的研究成果，包括个人因素、组织因素和社会文化因素等。
在此基础上，文章构建了教师职业认同形成机制的理论模型，并提出相应的研究假设。
为了验证理论模型和研究假设，文章采用了定量和定性相结合的研究方法，包括问卷调查、深度访谈和案例分析等。
通过对样本数据的收集、整理和分析，文章深入探讨了教师职业认同的形成机制和影响因素，并得出了相应的研究结论。
文章提出了提升教师职业认同感的策略和建议，包括加强教师职业培训、优化教师评价体系、营造良好的组织氛围等。
这些策略和建议旨在帮助教师更好地理解和接受自己的职业角色，提升职业认同感和职业满意度，从而促进教师的专业发展和教育事业的可持续发展。
本文对教师职业认同进行了全面深入的研究，旨在提升教师的职业认同感和职业满意度，为教育事业的发展提供有力支持。
二、文献综述教师职业认同作为教育心理学领域的重要研究议题，近年来受到了广泛关注。
对于教师职业认同的内涵、结构、影响因素及其与教师职业发展之间的关系，已有研究进行了深入探讨。
在内涵方面，教师职业认同主要指的是教师在教育教学实践中，逐渐形成的对自我职业角色、职业价值、职业规范等的认同与接纳。
这种认同不仅关系到教师的个人职业发展，也直接关系到学生的学习效果和整体教育质量。
在结构维度上，多数研究认为教师职业认同包括职业认知、职业情感、职业意志和职业行为等多个方面。
教师素养调研报告
教师素养调研报告教师素养调研报告一、调研背景随着教育事业的不断发展，教师素养的重要性日益凸显。
教师素养不仅以专业知识为基础，更包括教育理论、教育技能、教育思想以及道德伦理等方面的综合素养。
本次调研将以了解教师素养现状为目的，从教师自身和学生评价两个角度出发，探索提升教师素养的策略和途径。
二、调研方法本次调研采用问卷调查法和访谈法相结合的方式进行。
问卷调查将分发给教师和学生进行填写，访谈则选择了一些具有代表性的教师和学生进行深入交流。
三、调研结果1. 教师自身评价：通过问卷调查，了解到教师对自身的素养有较高的认可度。
超过80%的教师表示自己具备扎实的专业知识和教育技能，并不断提升自己的教育理论水平。
然而，也有一些教师认为自己在沟通能力、教育创新等方面还有待改进。
2. 学生评价：学生对教师素养的评价主要集中在教学能力、人际关系和师德师风方面。
其中，超过70%的学生认为教师在教学能力方面表现出色，但也有一部分学生认为教师在人际关系上需加强沟通和互动。
此外，约50%的学生认为教师在师德师风方面表现一般，对待学生不够严谨。
4. 调研结论综合调研结果，我们可以得出以下结论：（1）大多数教师对自身的素养具备较高的认同和评价。
（2）教师在教学能力方面表现出色，但在人际关系、教育创新和师德师风方面还有待提升。
（3）学生对教师素养的评价相对较高，但也提出了一些改进建议。
五、提升教师素养的策略和途径针对上述调研结果，我们提出以下几点提升教师素养的策略和途径：（1）加强教师培训，提升教师教育理论水平和教育创新能力。
（2）鼓励教师积极参与教学研究和教育教学改革，促进教师的专业发展。
（3）加强教师师德师风的培养和引导，倡导教师严谨的工作态度和高尚的职业道德。
（4）改善教师与学生的互动模式，提高教师的沟通能力和人际关系管理能力。
六、总结教师素养是教育事业的核心，通过本次调研，我们对教师素养现状有了更深入的了解。
在提升教师素养的过程中，教师个体的自我反思和学校组织的支持是非常重要的。
新课改下中小学教师专业素养的调查与分析 精选文档
新课改下中小学教师专业素养的调查与分析基础教育改革对中小学教师的专业素养提出了新的要求，中小学教师的专业素养必须符合当前我国所实施的基础教育改革方案,2001年6月颁布，9月实施的《基础教育课程改革纲要(试行)》对教师的培养与培训这一项作出了明确规定,本文试图以包头市昆都仑区、青山区、东河区涉及的几所中小学为例，对学校的在岗中学教师的专业素养的现状进行调查分析，以了解目前包头市中学教师的专业素养，从中发现新课改下中小学教师专业素养反方面存在的问题，并针对所出现的问题提出几点建议。
1 调查对象与方法本次调查采用的方法有两种，一种是对中小学的教师进行采访，另一种是以调查问卷形式进行调查，调查本着随机抽样的原则，从昆都仑区、青山区、东河区随机抽取了400位中小学教师作为样本，最终取得有效问卷352份，有效问卷率达88％,调查内容包括中小学教师师资队伍结构和专业素养现状两个方面，其中第二个方面主要是从教师的专业情意、专业知识、专业能力、三个层面进行调研设计。
1.1 中小学教师师资队伍结构之调查从表1得知，目前中小学教师的学历以本科和专科为主，拥有本科学历的达到57％，教龄在lO年以上20年以下和20年以,％88两者占了职称以高级和一级为主，％，25％和37上的分别为从性别看，中小学教师呈现出明显的性别失调现象，女教师占86％，而男教师仅占14％。
1.2 中小学教师专业素养现状调查结果统计分析1.2.1 专业情意调查及结果分析问卷中关于教师专业情意方面的调查主要体现在两个问题上，即“对中小学教育的态度与情感”和“对待学生的态度”,热爱教育事业，敬业乐业，是教师做好教师工作的前提,“您对中小学教育的态度与情感如何”这项调查结果显示：非常喜欢的占59％，喜欢的占30％，无所谓和不喜欢的占11％,热爱每一个学生，对他们的学习和人格发展负责，也是一个教师必须具备的基本的职业操守,问卷中“在下列对待学生的态度的选项中，您认为最重要的一项是”的调查结果，按重要性依次排列的是耐心细致、和蔼可亲(40％)，负责任、守信用(27％)，理解学生(16％)，一视同仁(12％)，严格要求(4％)，富有同情味(1％),值得注意的是，理解学生和一视同仁(即平等对待所有的学生)只占27,94％，这说明新课程所倡导的教师应尊重学生的人格，关注个体差异，相信学生等教育理念，在部分中小学教师的意识中还不够强烈。
农村小学教师职业认同感差异性调查研究
农村小学教师职业认同感差异性调查研究作者：韩玉来源：《学周刊》2018年第24期摘要：教师职业认同感对教师职业发展是至关重要的，基于对农村小学教师职业认同感的调查统计和分析，得出如下结论：农村小学教师对教师这一职业认同感具有差异性，表现为以下三个方面：在性别方面，女性教师认同程度高于男性教师。
在年龄方面，教师职业认同随着年龄的增长其职业认同程度越来越高。
在教龄方面，教龄增长，职业认同感随之增长。
此外，20年以上教龄的农村小学教师职业认同感最低。
关键词：农村小学教师；职业认同感；差异性调查中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）24-0187-02DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2018.24.119现实教学活动中，由于小学农村教师的工作具有复杂性、多样性等特点，教师对自身的职业认同感具有差异性，对小学农村教师的职业认同感的差异性进行调查研究，不仅能够提升教师职业认同的水平、增强教师的工作满意度，还可以促进教师专业发展、提高教师专业素质，现以牡丹江地区为例，对该地区农村小学教师的职业认同感的差异性进行了调查研究。
一、研究方法（一）访谈调查法选取牡丹江地区具有一定代表性的农村小学教师和学校领导者进行访谈，与他们进行深入的交流。
农村小学教师访谈的主要内容是他们对本职工作的感受，目前生活的现状；与学校领导者访谈的主要内容主要包括他们的管理方法，以及学校领导在管理中所面临的问题。
（二）文献研究法利用数字化图书馆、“谷歌”等网络搜索引擎，查阅国内外关于农村小学教师职业认同感的相关文献，加以综合梳理来作为研究的理论基础。
二、调查结果：农村小学教师对职业认同具有差异性农村小学教师对职业认同感具有以下几个方面的差异性：（一）农村小学教师职业认同的性别差异经过调查研究，发现农村小学教师职业认同及其各维度认同的性别具有差异性：接受本次调查的男性教师132名，女性教师168名，总体来说，男性教师的职业认同感总值为73.03，女性总值为76.38，在职业认同程度上，男性教师和女性教师存在显著性差异，农村小学女性教师职业认同的均值高于男性教师，女性教师对其职业的认同程度高于男性教师。
小学教师职业认同感现状调查与分析-文档资料
小学教师职业认同感现状调查与分析小学教育阶段是学生身心发展的重要阶段，小学教师要担当“教育者”“领导者”“心理医生”“榜样”“研究者”等各种角色，就必须具有正确的教育理念、良好的职业形象、合理的知识结构和健康的心理素质，还要有现代教师敬业乐业、勤学进取、开拓创新的精神[1]。
但是如果教师本身对自己的职业没有认同感，必然会影响到教学效果与教学质量，影响到学生的身心发展，因此提高小学教师的教师职业认同感具有重要的意义。
已有的研究发现，教师对他们的职业认同的感知可能是制度变革和教育变革的基础，可能有助于他们处理教育的变化，还可能有助于他们与同事合作[2]等等。
笔者试图通过调查，了解教师职业认同感的现状与特点，进一步探究小学教师职业认同感形成的影响因素。
一、研究方法1.调查对象采用整群分层的方法抽选福建省福州市、南平市、龙岩市、宁德市、厦门市的10所小学进行问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，回收率达90%，有效率100%。
2.研究工具《小学教师职业认同感量表问卷》是在魏淑华《中小学教师职业认同问卷》的基础上修改而成的[3]。
发放问卷所得数据采用spss16.0 for windows统计软件进行处理和统计分析。
修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3个，总的方差解释率为69.6%。
根据三因子包含的题项将其分别命名为职业价值、职业情感、职业能力，共12题，采用李克特5级评分，得分越高表明越认同。
问卷各因子的α系数在0.710～0.832之间，总量表的α系数为0.886。
分半信度，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法，所得各因子的分半信度系数在0.744～0.862之间，总量表为0.834，修改后的问卷具有良好的信度与效度。
二、结果与分析1.小学教师职业认同感的总体情况表1小学教师职业认同感总体水平通过问卷调查分析，可知小学教师职业认同感程度较高。
其中教师的职业能力认同最好，教师职业价值认同次之，教师的职业情感认同最低。
教师素养提升的实证研究与分析
教师素养提升的实证研究与分析教师素养的提升是教育质量向前推进的重要保障。
随着社会的不断发展和科技的进步，教师的角色和职责也在不断变化，这对教师的专业素养提出了新的要求。
教师素养不仅包括专业知识的积累，还涉及教学能力、教育理念、情感态度以及与学生、家长及社会的沟通能力等多个方面。
教师素养提升的实证研究与分析，主要通过对现有研究成果的整理、对教师培训实践的探索以及对教学效果的实证调查，来揭示教师素养提升的有效途径与方法。
在对教师素养进行实证研究时，通常可将其分为几个核心维度。
首先，专业知识的掌握是教师素养的重要基础。
教师需要具备扎实的学科知识，以便在教学中进行有效的传授和引导。
同时，教育心理学、教育哲学等相关知识也应成为教师的重要组成部分。
这些知识不仅帮助教师理解学生的学习特点，还能指导其制定适合学生发展的教学策略。
其次，技能和能力的培养是教师素养提升的关键环节。
研究表明，教师的教学能力直接影响学生的学习效果，因此提升教师的课堂管理能力、教学方法能力、评价能力等，显得尤为重要。
通过观察教学过程、收集学生反馈以及参与教学反思等方式，教师可以不断优化自己的教学策略。
此外，信息技术在教育中的应用也促使教师需要具备一定的数字素养，包括运用教育技术工具进行课堂教学和管理等。
教育情感与态度同样是教师素养的重要组成部分。
一方面，教师的积极情感能够有效激发学生的学习动机，促进其学习效果。
另一方面，教师的教育信念和教育态度会影响其教学实践和与学生的互动。
因此，针对教师情感与态度的实证研究，能够为教师素养的提升提供更为深入的视角。
在具体的研究和实践中，教师培训是提升教师素养的重要途径。
根据一些实证研究，系统性的培训课程能够有效提升教师的专业知识和教学能力。
例如，一项针对中小学教师的跟踪研究显示，参与定期专业培训的教师在课堂教学中的表现明显优于未参与培训的教师。
此外，针对教师的个体需求，提供差异化的培训服务，也是提升教师素养的重要策略。
教师评价素养调查研究报告
教师评价素养调查研究报告1. 引言教师评价是衡量教师教学水平和职业素养的一种重要手段。
教师评价素养调查研究旨在了解当前教师评价实施情况，发现问题并提出改进措施。
本报告通过对多个学校的教师进行调查，总结了教师评价素养的现状，分析了存在的问题，并提出了相应的解决方案。
2. 调查方法本次调查采用了问卷调查的方法，共发放问卷100份，有效回收问卷90份，回收率为90%。
问卷内容包括个人信息以及教师评价相关问题。
通过对问卷结果的统计和分析，得出教师评价的现状及问题。
3. 数据分析3.1 教师评价的目标和内容根据调查结果，教师评价的目标主要包括：•评价教师的教学水平；•评价教师的职业素养；•评价教师的师德师风。
而教师评价的内容主要包括：•教师的教学质量；•教师的教育理念；•教师的学科知识与能力。
3.2 教师评价的形式和方式问卷调查结果显示，当前教师评价的形式主要是通过个别谈话和纸质评价表的方式进行。
而教师评价的频率则主要是每学期进行一次总结性的评价。
3.3 教师评价的参与程度调查结果显示，学生和家长参与教师评价的程度较高，学校和同事的参与程度相对较低。
3.4 教师评价的反馈和改进对于教师评价的反馈和改进情况的调查结果显示，目前教师评价结果对教师进行反馈和改进的效果较差，教师对评价结果的运用和改进意见的采纳程度较低。
4. 存在的问题基于对教师评价素养的调查结果，我们发现存在以下几个问题：1.教师评价形式单一，缺乏多样化的评价方式；2.教师评价的参与程度不平衡，学生和家长参与程度过高而学校和同事参与程度低；3.教师评价结果对教师的反馈和改进效果较差。
5. 解决方案针对上述问题，我们提出以下解决方案：1.多样化评价方式：引入多样化的评价方式，如同行评课、教学观摩等，以丰富教师评价的形式；2.提高参与度：加强学校和同事的参与，构建教师互相评价的机制，增强教师评价的公正性和客观性；3.优化反馈机制：建立教师评价结果的反馈机制，明确评价结果的用途和改进的方向，激励教师积极采纳改进意见。
农村小规模学校教师专业素养的现状调查分析及问题表现
农村小规模学校教师专业素养的现状调查分析及问题表现随着教育事业的不断发展，我国农村地区的教育也得到了很大的改善，但是农村小规模学校的教师专业素养问题依然值得关注。
农村小规模学校教师专业素养的提高，不仅是教师自身素质的提升，更是农村教育发展的关键。
对农村小规模学校教师专业素养的现状进行调查分析，找出问题所在，并提出相关的解决措施，对于提升农村教育质量具有重要的实际意义。
一、现状调查1. 教师学历水平不高：在农村小规模学校中，有相当一部分教师仅具有中专或者大专学历，涉及专业知识技能的能力较弱，难以满足学生需要。
2. 教师专业素养薄弱：部分教师在教学能力、素质修养、教育教学方法等方面存在较大问题，难以胜任教育教学任务。
3. 教师继续教育不足：农村小规模学校教师缺乏继续教育机会，导致他们的教育思想和理念比较滞后，难以跟上时代的步伐。
4. 教师薪酬待遇不高：由于教师工资待遇普遍偏低，很多优秀的教师纷纷外出谋生，导致留守教师素质整体下降。
二、问题表现1. 教学质量参差不齐：由于教师的学历、专业素养差异较大，导致教学质量参差不齐，一些课程无法得到有效的授课。
2. 教师教育理念守旧：部分教师教育理念相对守旧，对新知识、新科技的认识和应用相对滞后，限制了学生的发展。
3. 教师师资流失严重：农村小规模学校教师工资低，工作条件差，很多教师选择外出谋生，导致师资流失严重，造成教学资源浪费。
4. 教师教育工作日常管理不足：缺乏科学的教师教育管理制度，教师的日常教育工作难以得到保障，教学管理秩序不够完善。
三、问题分析1. 教师素质不高，不仅限制了学生的发展，也制约了农村教育质量的提高，进一步扩大了农村城市教育差距。
2. 缺乏有效的继续教育机会和教育培训，导致教师的教育理念比较守旧，无法适应新时代的需求。
3. 教师师资流失严重，造成了教学资源的浪费，难以保证农村小规模学校的教学质量。
四、解决措施1. 提高教育投入：要加大对农村小规模学校的教育经费投入力度，改善教育资源条件。
农村小规模学校教师专业素养的现状调查分析及问题表现
农村小规模学校教师专业素养的现状调查分析及问题表现一、引言农村小规模学校是我国教育体系中一个重要的组成部分，教师在农村小学校的教学工作中起着至关重要的作用。
农村小规模学校教师的专业素养问题一直备受关注。
教师的专业素养直接关系到教育教学质量的提高，而农村小规模学校教师的专业素养问题也已经成为当前教育领域的一个热点问题。
本文旨在对农村小规模学校教师的专业素养现状进行调查分析，明确存在的问题，并提出对策建议，以期为解决这一问题提供参考。
二、调查分析1. 调查方法和样本本文采用问卷调查的方法对某省农村小规模学校教师的专业素养现状进行调查。
样本选取了该省若干个农村小规模学校的教师，共计500人。
调查主要内容包括教师的教育背景、教学能力、专业知识掌握、教学方法、教育教学管理和综合素养等方面。
2. 调查结果经过对500名农村小规模学校教师的调查发现，存在以下问题：（1）教育背景不足。
有相当一部分教师的教育背景较差，学历低、没有专业教育背景；（2）专业知识掌握不够扎实。
部分教师在教育教学专业知识上掌握不够扎实，对新课程改革的理解不深；（3）教学方法单一。
部分教师在教学方法上缺乏创新，教学内容单一，缺乏针对学生的差异化教学；（4）教学能力不足。
有部分教师在课堂教学中教学手段单一，语言表达能力弱，对学生的学习行为缺乏有效引导；（5）教育教学管理不完善。
一些教师在学校教育教学管理方面存在一定的问题，对学生的行为管理不到位，班级纪律不够严格；（6）综合素养较低。
部分教师在心理素质、文化素养、道德品质等综合素养方面表现不够理想。
3. 问题分析农村小规模学校教师专业素养不足的问题主要表现在教育背景薄弱、专业知识掌握不够扎实、教学方法单一、教学能力不足、教育教学管理不完善和综合素养较低等方面。
这些问题直接影响了教育教学质量，同时也影响了学生的学习效果和教育教学质量的提高，应引起足够的重视。
三、对策建议1. 优化师资队伍建设。
我国高校教师教育者专业素养现状调查
２０２４年３月㊀第１７卷第１期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｍａｒ.ꎬ２０２４Ｖｏｌ.１７Ｎｏ.１㊀我国高校教师教育者专业素养现状调查徐㊀波１ꎬ２ꎬ高㊀嵩３ꎬ陈晓端１(１陕西师范大学教育学部ꎬ陕西西安７１００６２ꎻ２咸阳师范学院教育科学学院ꎬ陕西咸阳７１２０９９ꎻ３山东师范大学教育学部ꎬ山东济南２５００１４)摘㊀要:教师教育者的专业素养水平是提高教师教育效果㊁提升教师质量的重要影响因素ꎮ对教师教育者专业素养进行现状调查ꎬ既可以了解教师教育者专业素养的现实水平ꎬ又为我国教师教育者专业标准的制定提供实证依据ꎮ调查结果表明ꎬ我国教师教育者专业素养水平整体良好ꎮ教师教育者专业素养在人口学变量上的差异分析结果如下:它在地域㊁性别㊁年龄㊁教龄㊁职称上均存在显著差异ꎬ而在高校类型㊁学历㊁专业㊁最高学历背景和基础教育工作年限上均不存在显著差异ꎮ结合上述发现ꎬ为进一步提高我国教师教育者专业素养ꎬ需要做好如下三方面的工作ꎬ即制定新时代教师教育者专业标准㊁构建多层次教师教育者专业共同体㊁提升教师教育者专业身份之认同ꎮ关键词:教师教育者ꎻ专业素养ꎻ专业标准ꎻ专业共同体ꎻ专业身份中图分类号:Ｇ４２㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２４)０１－００５３－１０一㊁问题的提出２０２２年４月ꎬ教育部等八部门印发«新时代基础教育强师计划»ꎬ其中明确提出要 努力造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍 [１]ꎮ同年１０月ꎬ习近平总书记在二十大报告中又一次明确提出要 培养高素质教师队伍 [２]ꎮ高质量教师队伍建设离不开高质量的教师教育ꎮ而作为教师教育灵魂的教师教育者则担负着教师教育和教师质量提升的重要职责ꎮ[３]在西方ꎬ大学的教师教育者主要由两类人员构成ꎬ一类是具有中小学从教经历的实践型教师教育者ꎬ另一类是一直在大学执教的㊁缺乏中小学执教经历的学术型教师教育者ꎮ[４]我国的大学教师教育者主要以后者为主ꎮ[５]在国内ꎬ大学教师教育者通常指承担学科专业课程和教师教育类课程的任课教师ꎮ[６]高校教师教育者是高等教师教育机构中以职前教师培养和职后教师培训为其主要职责的专业人员ꎬ是教师教育者群体中的主力和中坚力量ꎮ因而ꎬ高校教师教育者群体的专业素养水平就成为影响教师教育和教师质量提升的关键因素ꎮ深入了解教师教育者现有专业素养的实际状况ꎬ对其自身专业发展以及教师培养质量提升均具有重要的现实意义ꎮ二㊁文献综述教师教育者专业素养是教师教育者个人在从事教师教育过程中所应具备的专业品格㊁专业知识和专业能力等的集合ꎮ[７]它是教师专业素养形成和提升的重要条件ꎮ教师教育者的专业素养是教师教育领域中一个重要的研究领域ꎬ已经受到国内外学者们的广泛关注ꎮ在国外ꎬ美国教师教育者协会和荷兰教师教育３５收稿日期:２０２３－１０－１８基金项目:国家社会科学基金 十三五 规划２０１９年度教育学一般课题(ＢＩＡ１９０１６７)作者简介:徐波ꎬ男ꎬ陕西安康人ꎬ陕西师范大学教育学部博士研究生ꎬ咸阳师范学院教育科学学院副教授ꎻ高嵩ꎬ男ꎬ山东临沂人ꎬ山东师范大学教育学部教师ꎻ陈晓端ꎬ男ꎬ陕西西安人ꎬ陕西师范大学教育学部教授ꎬ博士生导师ꎮ者协会是较早对教师教育者专业素养进行系统论述的组织ꎮ美国教师教育者协会２００８年修订的教师教育者专业标准提出了九项教师教育者应具备的专业素养ꎬ包括教学示范㊁文化素养㊁学术研究㊁专业发展㊁项目开发㊁合作能力㊁公共宣传㊁教师教育专业和愿景ꎮ[８]该标准详细描述了每项专业素养的构成指标ꎬ并提供了达成这些指标的具体表征ꎮ荷兰教师教育者协会２０１２年修订的教师教育者专业标准将教师教育者应具备的专业素养分为专业知识㊁专业能力㊁专业态度㊁专业价值观和人格特质ꎮ其中ꎬ专业能力主要涵盖了教育教学能力㊁促进专业学习能力㊁组织和管理能力以及发展能力ꎮ[９]在学者方面ꎬ许多教师教育领域的专家对教师教育者专业素养进行了研究ꎮ例如ꎬ考斯特(Ｋｏｓｔｅｒ)等人认为学科研究能力㊁交流反思能力㊁组织能力和教学能力是教师教育者应具备的重要专业能力ꎬ其中ꎬ交流反思能力被视为其中极为重要的能力ꎮ[１０]史密斯(Ｓｍｉｔｈ)对教师教育者的专业素养进行了全面研究ꎬ认为反思与元认知能力㊁具备可理解的丰富而深入的专业知识㊁了解如何创造新知识的相关知识㊁具备教授儿童与成年人知识与技能㊁全面了解整个教育体系以及达到专业成熟和自主等是教师教育者应具备的专业素养ꎮ[１１]作为一种社会角色ꎬ教师教育者在国内教师教育领域其实早已存在ꎮ但国内对教师教育者及其专业素养的研究却只是近十几年的事ꎮ已有的教师教育者专业素养方面的研究主要聚焦于对其专业知识和专业能力的细化ꎮ由于教师教育者的教学活动主要包括了专业地 教 ㊁专业地教 教 和专业地教 学教 ꎬ这使得其知识结构需要满足三方面要求:专业地 教 要求教师教育者具备广博的文化知识㊁高深的专业学科知识㊁扎实的教育理论知识ꎻ专业地教 教 要求教师教育者具备关于如何教学的学科教学知识㊁教师教育教学法知识ꎻ专业地教 学教 要求教师教育者具备关于学习者的知识㊁元认知知识ꎮ[６]而在专业能力方面ꎬ教师教育者教学能力得到了较为充分的研究ꎬ建构了以 开展教学活动的能力 ㊁ 研究发展教学的能力 和 聚焦教学的影响能力 为核心的三维教师教育者教学能力结构ꎮ[１２]此外ꎬ也有学者构建了以专业道德㊁专业知识和专业能力为核心的三维教师教育者专业素养结构ꎮ[１３]综上所述ꎬ国外部分国家已经形成了用于指导教师教育者专业素养发展的专业标准ꎬ学者们也对教师教育者专业素养进行了较为深入的研究ꎮ但我国尚未确立国家层面的教师教育者专业标准ꎬ学者们对教师教育者专业素养的研究仍处于探索阶段ꎮ然而ꎬ不管是国外还是国内ꎬ当前教师教育者专业素养研究普遍偏重理论研究ꎬ而相对缺乏实证研究ꎮ本研究基于课题组构建的教师教育者专业素养指标体系ꎬ编制问卷调查国内高校教师教育者专业素养现实水平ꎬ并为我国教师教育者专业标准的制定提供实证依据ꎮ三㊁研究设计与实施(一)研究设计１.分析框架的构建厘清高校教师教育者专业素养的结构是进行教师教育者专业素养调查的前提ꎮ高校教师教育者既具有一般教师的专业性ꎬ也具有区别于一般教师的特殊专业性ꎬ这种特殊性主要是由其高校教师㊁教师的教师和教师教育研究者的三重身份决定的ꎮ在本研究中ꎬ高校教师教育者专业素养结构的划分既要考虑高校教师教育者在实际的教育教学过程需要具备的素养要求ꎬ也同时综合考虑下述三方面依据:一是国内外教师专业标准㊁素养框架中对教师专业素养结构的划分ꎮ这确保高校教师教育者专业素养体现出一般教师的专业性ꎮ二是参考和借鉴部分国家有关教师教育者专业标准中对教师教育者专业素养结构的划分ꎮ三是国内外学者关于教师教育者专业素养方面的理论研究成果ꎮ这些研究成果能够为教师教育者专业素养及其构成维度的细化带来富有洞见的启示ꎮ基于以上考虑ꎬ课题组初步构建了由４个一级维度㊁１２个二级指标和３５个三级指标构成的高校教师教育者专业素养指标体系ꎮ在此基础上ꎬ经过三轮德尔菲专家咨询ꎬ根据专家的反馈意见和建议ꎬ删除其中语义不够清晰和重复的４个二级指标和１个三级指标ꎬ同时对指标从其命名到具体指标内容的表述进行较为细致地修改和完善ꎬ并由专家对同一级指标间的相对重要性进行比较㊁排序和赋值ꎬ最终形成附带各项指标要素权重的高校教师教育者专业素养指标体系ꎬ该体系由４个一级维度㊁８个二级指标和３４个三级指标构成ꎮ２.问卷的编制问卷依据 新时代教师教育者专业素养指标体系 编制而成ꎮ在对各个指标内涵准确理解和把握的基础上ꎬ课题组拟定各指标的描述ꎬ形成问卷初４５稿ꎬ共包含９３道题目ꎮ为保证问卷题目全面㊁准确反映教师教育者专业素养ꎬ课题组多次检核问卷题目与专业素养指标间的对应关系ꎬ经过反复讨论后决定删除其中表达不清和语义重复的６道题目ꎬ形成由８７道题目构成的调查问卷ꎮ同时邀请多名高校教师教育者参与对问卷的评议ꎬ以确保题目表述准确㊁简洁和易理解ꎮ最后ꎬ选取不同学科㊁专业的１６４名教师教育者对问卷进行试测ꎮ对初测数据进行分析发现ꎬ问卷中的所有题目均符合项目分析的基本要求ꎮ最终ꎬ正式调查问卷由８７道题目构成ꎮ(二)研究实施１.调查对象的选取此次调查对象为高等学校中从事教师教育工作的教师教育者ꎮ为确保调查对象具有一定的代表性ꎬ此次调查对象来自我国东中西不同地域㊁不同类型高校的教师教育者ꎮ具体人口学信息见下文ꎮ２.问卷信效度检验首先ꎬ检验问卷的信度ꎮ计算所有样本数据的克隆巴赫系数ꎬ得到问卷整体信度为０.９９５ꎬ其中专业信念㊁专业品格㊁专业知识和专业能力四个维度的信度分别为０.９７５㊁０.９８１㊁０.９８８㊁０.９８５ꎬ可知问卷具有较高的信度ꎮ其次ꎬ检验问卷的效度ꎮ利用一半样本数据进行探索性因素分析ꎬ其ＫＭＯ值为０ ９８８ꎬ表明数据适合进行探索性因素分析ꎮ共提取４个共同因素ꎬ方差累计解释变异量为７０.７７％ꎬ与前述理论构建的教师教育者专业素养的四个维度保持一致ꎬ表明问卷具有良好的结构效度ꎮ使用Ｍｐｌｕｓ８.３对剩余的样本数据进行验证性因素分析ꎬ结果表明四因素结构拟合情况较好:χ２/ｄｆ(１１４１１ ６４１/３６４８)＝３.１３ꎬＣＦＩ＝０.９５３ꎬＴＬＩ＝０.９５０ꎬＳＲＭＲ＝０.０３７ꎬＲＭＳＥＡ＝０.０５９ꎬ数据说明模型与数据拟合较好ꎮ３.问卷发放与回收使用问卷星共发放问卷１２５６份ꎬ剔除其中作答时间过短和重复作答的问卷后ꎬ回收有效问卷１２３２份ꎬ有效率９８.０９％ꎮ四㊁研究结果利用描述性统计和差异分析等方法ꎬ对当前我国高校教师教育者专业素养现状进行实证分析ꎮ(一)我国高校教师教育者专业素养的整体状况对数据进行描述性统计ꎬ结果显示参与调查的教师教育者在专业素养总体上的平均分为４.２２ꎮ在四个具体维度上ꎬ平均分从高到低分别是:专业品格㊁专业知识㊁专业信念和专业能力ꎮ具体见表１ꎮ总的来说ꎬ无论是整体专业素养ꎬ还是各个具体维度ꎬ其均分都超过了３分ꎬ这说明我国教师教育者专业素养水平整体良好ꎬ其中ꎬ专业品格方面表现最为突出ꎬ而在专业能力方面则相对较弱ꎬ这意味着教师教育工作中需要更多地关注和提升教师教育者的专业能力ꎮ表１㊀我国高校教师教育者专业素养的整体状况维度专业信念专业品格专业知识专业能力整体得分ＭʃＳＤ４.１９ʃ０.７６４.３２ʃ０.７６４.２２ʃ０.７５４.１４ʃ０.７４４.２２ʃ０.７２㊀㊀(二)我国高校教师教育者专业素养在人口学变量上的差异分析１.教师教育者专业素养在不同地域上的差异数据分析表明ꎬ教师教育者的专业信念㊁专业品格㊁专业知识ꎬ专业能力以及整体专业素养这五个方面ꎬ在东部㊁中部和西部地区上均存在一定的差异ꎮ具体见表２ꎮ具体来说ꎬ在各维度以及整体得分上ꎬ东部地区的平均分均高于中部和西部地区ꎮ其中ꎬ专业知识方面的差异最为显著ꎬ其次是专业能力和总分ꎬ专业信念和专业品格的差异虽然较小ꎬ但这种差异仍是显著的ꎮ进一步比较发现ꎬ在各维度和总分上ꎬ东部地区与中部地区差异很小ꎬ但东部地区与西部地区的差异较为显著ꎬ东部地区的教师教育者专业素养水平相对较高ꎮ这些数据反映了地域性差异对教师教育者专业素养的影响ꎬ其中ꎬ东部地区的教师教育者的专业素养均分最高ꎬ中部地区与东部差距不大ꎬ西部地区均分稍低ꎮ这提示我们在教师教育工作中ꎬ应当关注到地区差异ꎬ特别是对于资源相对较少的西部地区ꎬ应加大在教师教育者专业素养提升方面的投入ꎮ表２㊀我国高校教师教育者专业素养在不同地域上的差异维度东部(ｎ＝３２１)ＭʃＳＤ中部(ｎ＝３３０)ＭʃＳＤ西部(ｎ＝５８１)ＭʃＳＤＦ专业信念４.２７ʃ０.７６４.２２ʃ０.６６４.１２ʃ０.８０４.９３６∗∗专业品格４.４０ʃ０.７８４.３６ʃ０.６６４.２６ʃ０.８１３.７４３∗专业知识４.３３ʃ０.７４４.２６ʃ０.６４４.１４ʃ０.７９７.１１４∗∗∗专业能力４.２３ʃ０.７６４.１７ʃ０.６４４.０６ʃ０.７６５.６１０∗∗总分４.３１ʃ０.７３４.２２ʃ０.７２４.１５ʃ０.７６５.７５２∗∗㊀㊀注:∗Ｐ<０.０５ꎬ∗∗Ｐ<０.０１ꎻ∗∗∗Ｐ<０.００１(下同)ꎮ５５２.教师教育者专业素养在不同性别上的差异在专业信念㊁专业品格㊁专业知识ꎬ专业能力以及整体专业素养上ꎬ男性和女性教师教育者的得分存在一定的差异ꎮ具体见表３ꎮ在专业信念和专业品格方面ꎬ女性教师教育者的得分明显高于男性ꎬ其差异达到了显著水平ꎮ在整体得分上ꎬ女性教师教育者的平均得分也高于男性ꎬ二者的差异同样达到了显著水平ꎮ在专业知识和专业能力方面ꎬ虽然女性教师教育者的得分高于男性ꎬ但差异并不显著ꎮ上述数据总体反映出女性教师教育者在专业素养上表现得较好ꎮ这可能与女性教师的教育理念㊁情感关怀以及专业态度等方面的优势有关ꎮ同时意味着男性教师教育者需要在专业信念和专业品格方面加以提升ꎮ表３㊀我国高校教师教育者专业素养在不同性别上的差异维度男(ｎ＝５１７)ＭʃＳＤ女(ｎ＝７１５)ＭʃＳＤｔｐ专业信念４.１２ʃ０.８３４.２４ʃ０.６９－２.６００.００９∗∗专业品格４.２５ʃ０.８６４.３８ʃ０.６８－２.９６０.００３∗∗专业知识４.１８ʃ０.８２４.２６ʃ０.６８－１.７５０.０８１专业能力４.１１ʃ０.８２４.１６ʃ０.６８－１.０９０.２７７总分４.１７ʃ０.８０４.２６ʃ０.６５－２.２００.０２８∗㊀㊀３.教师教育者专业素养在不同类型高校上的差异从表４来看ꎬ部属院校的教师教育者在各维度得分和总分上均高于其他类型的高校ꎮ而高职高专教师教育者的得分最低ꎮ省部共建院校㊁省属师范院校和一般本科院校的得分处在中间水平ꎬ且三者之间的得分非常接近ꎮ但是ꎬ所有维度上的Ｆ值均未达到显著水平ꎬ这表明教师教育者专业素养在不同类型的高校上的差异虽然存在ꎬ但并不显著ꎮ这些数据反映出高校类别对教师教育者的专业素养可能产生一定影响ꎬ其中部属院校的教师教育者在专业素养上表现较好ꎬ这可能与该类高校的教育资源丰富㊁教育环境优越㊁学缘学历结构良好等因素有关ꎮ而高职高专的教师教育者专业素养相对较低ꎬ可能与这类学校在教育资源㊁教育环境等方面存在的不利因素有关ꎮ这一结果也对教师教育工作提出了相应挑战ꎬ即如何在不同类型的高校中提升教师教育者的专业素养ꎮ表４㊀我国高校教师教育者专业素养在不同类型高校间的差异维度部属院校(ｎ＝１２７)ＭʃＳＤ省部共建(ｎ＝３６１)ＭʃＳＤ省属师范(ｎ＝５２８)ＭʃＳＤ一般本科(ｎ＝２０２)ＭʃＳＤ高职高专(ｎ＝１４)ＭʃＳＤＦ专业信念４.３５ʃ０.７９４.１８ʃ０.７９４.１７ʃ０.７６４.１７ʃ０.６７４.０９ʃ０.６５１.７０７专业品格４.４８ʃ０.７９４.３２ʃ０.７６４.３１ʃ０.７６４.３１ʃ０.６６４.１８ʃ０.６８１.５４１专业知识４.３８ʃ０.７７４.２３ʃ０.７６４.１９ʃ０.７６４.２１ʃ０.６６４.０７ʃ０.６９１.７８９专业能力４.３０ʃ０.７７４.１５ʃ０.７７４.１１ʃ０.７３４.１１ʃ０.６７４.０５ʃ０.６４１.８６４总分４.３８ʃ０.７６４.２１ʃ０.７５４.２０ʃ０.７２４.２０ʃ０.６３４.１０ʃ０.６４１.８１６㊀㊀４.教师教育者专业素养在不同年龄段上的差异在专业信念㊁专业品格㊁专业知识以及整体专业素养这四个方面ꎬ不同年龄段的教师教育者得分存在不同程度的显著性差异ꎬ而在专业能力这一维度上ꎬ虽然也存在差异ꎬ但并不显著ꎮ具体见表５ꎮ具体来看ꎬ６０岁以上的教师教育者在各维度以及总分上的得分都最高ꎬ而３０岁以下和３１ ３９岁的教师教育者在各维度和整体素养上的得分较低ꎮ需要注意的是ꎬ专业能力虽然在各年龄段未达到显著水平ꎬ但其得分总体上大致随着年龄的增长而提升ꎮ这说明随着年龄的增长ꎬ教师教育者的整体专业素养及各个维度都有所提高ꎮ这些数据能够反映出经验积累和年龄增长对教师教育者的专业素养有一定的正向影响ꎮ对于年轻的教师教育者ꎬ则需要获得更多的培训和指导以提升其专业素养ꎮ另外ꎬ这也显示了教师教育者专业素养发展的连续性ꎬ即它是一个持续的㊁随着时间推移逐步改进和提高的过程ꎮ６５表５㊀我国高校教师教育者专业素养在不同年龄段上的差异维度３０岁以下(ｎ＝９８)ＭʃＳＤ３１ ３９岁(ｎ＝４１１)ＭʃＳＤ４０ ４９岁(ｎ＝５１６)ＭʃＳＤ５０ ５９岁(ｎ＝１９３)ＭʃＳＤ６０岁以上(ｎ＝１４)ＭʃＳＤＦ专业信念４.１１ʃ０.５８４.１１ʃ０.７３４.２０ʃ０.７８４.３２ʃ０.８２４.６５ʃ０.３８４.０５７∗∗专业品格４.２９ʃ０.５９４.２５ʃ０.７６４.３４ʃ０.７８４.４３ʃ０.８０４.６７ʃ０.３８２.７０１∗专业知识４.１８ʃ０.５７４.１４ʃ０.７４４.２５ʃ０.７６４.３２ʃ０.８０４.５５ʃ０.３５２.９１５∗专业能力４.１１ʃ０.５７４.０８ʃ０.７２４.１６ʃ０.７６４.２２ʃ０.８０４.４０ʃ０.３７１.７３４总分４.１７ʃ０.５５４.１５ʃ０.７０４.２４ʃ０.７４４.３２ʃ０.７８４.５７ʃ０.３５３.０１６∗㊀㊀５.教师教育者专业素养在不同教龄上的差异从表６来看ꎬ专业信念㊁专业知识以及整体专业素养ꎬ在教龄得分上的差异达到了显著水平ꎮ在专业品格和专业能力方面ꎬ各教龄段的得分尽管存在差异ꎬ但差异并不显著ꎮ具体而言ꎬ不论是整体专业素养ꎬ还是其各构成维度ꎬ２０年以上教龄的教师教育者得分都是最高的ꎬ而１ ３年和１１ ２０年这两个教龄段上的教师教育者得分相对较低ꎮ教师教育者专业素养的各维度得分与教龄之间呈现出波动上升的趋势ꎮ这些结果反映出ꎬ教师教育者的经验积累和教龄对其专业素养有一定的影响ꎬ但这种影响不是一种简单的线性关系ꎮ对于教龄１ ３年和１１ ２０年的教师教育者ꎬ可能需要更多的培训和指导以提升其专业信念㊁更新专业知识ꎮ表６㊀我国高校教师教育者专业素养在不同教龄上的差异维度１ ３年(ｎ＝２２６)ＭʃＳＤ４ １０年(ｎ＝２６４)ＭʃＳＤ１１ ２０年(ｎ＝３７９)ＭʃＳＤ２０年以上(ｎ＝３６３)ＭʃＳＤＦ专业信念４.１１ʃ０.６３４.１７ʃ０.７１４.１５ʃ０.８１４.２９ʃ０.８０３.１７７∗专业品格４.２８ʃ０.６４４.３２ʃ０.７３４.２７ʃ０.８２４.４１ʃ０.７８２.３４２专业知识４.１５ʃ０.６１４.２３ʃ０.７４４.１８ʃ０.７９４.３１ʃ０.７７２.８５１∗专业能力４.０９ʃ０.６１４.１６ʃ０.７３４.０９ʃ０.７６４.２１ʃ０.７９２.３７８总分４.１６ʃ０.５９４.２２ʃ０.６９４.１７ʃ０.７６４.３０ʃ０.７６２.８７２∗㊀㊀６.教师教育者专业素养在不同职称上的差异表７呈现出教授的专业素养得分在所有职称中最高ꎬ而助教的得分相对较低ꎮ这在一定程度上说明随着教师教育者职称的晋升ꎬ他们的专业素养水平也在不断提升ꎮ另外ꎬ未定级或无职称的教师教育者的得分并未显著低于其他职称ꎬ这可能与他们的职业认知和工作经验等因素有关ꎮ在专业信念㊁专业知识㊁专业能力和整体专业素养这四个方面ꎬ不同职称教师教育者之间的得分差异均达到显著水平ꎮ这表明ꎬ职称的层次在一定程度上能够反映教师教育者的专业素养水平ꎮ在专业品格这个维度上ꎬ不同职称之间的得分差异并不显著ꎬ这表明专业品格的提升不只与职称有关ꎬ还可能与其他因素(如个人品质㊁教育理念等)有关ꎮ表７㊀我国高校教师教育者专业素养在不同职称上的差异维度助教(ｎ＝５９)ＭʃＳＤ讲师(ｎ＝４３０)ＭʃＳＤ副教授(ｎ＝４６８)ＭʃＳＤ教授(ｎ＝２２７)ＭʃＳＤ无或未定级(ｎ＝４８)ＭʃＳＤＦ专业信念４.０５ʃ０.７３４.１１ʃ０.７０４.２０ʃ０.７８４.３５ʃ０.８４４.１３ʃ０.４８４.２３６∗∗专业品格４.２４ʃ０.７２４.２８ʃ０.７３４.３３ʃ０.７９４.４３ʃ０.８２４.２６ʃ０.４８１.７１４专业知识４.１３ʃ０.７３４.１６ʃ０.７２４.２３ʃ０.７５４.３５ʃ０.８１４.１９ʃ０.４３２.９２７∗专业能力４.１０ʃ０.６８４.０７ʃ０.６９４.１４ʃ０.７７４.２６ʃ０.８２４.１５ʃ０.４３２.４０５∗总分４.１３ʃ０.６９４.１６ʃ０.６７４.２３ʃ０.７５４.３４ʃ０.７９４.１８ʃ０.４２２.９４８∗７５㊀㊀７.教师教育者专业素养在不同学历上的差异从表８可知ꎬ在所有的维度以及专业素养总分中ꎬ本科学历教师教育者的得分都略高于硕士和博士学历的教师教育者ꎮ这可能与目前高校中本科学历的教师教育者丰富的教师教育从教经验有关ꎮ需要说明的是ꎬ所有的Ｆ值都低于１.６ꎬ这表明在这三个学历等级的教师教育者之间的得分差异并不显著ꎮ这意味着ꎬ学历对教师教育者专业素养的影响并不显著ꎮ尽管更高的学历通常被看作是衡量专业素养的最主要指标之一ꎬ但我们也应该关注其他影响专业素养的因素ꎬ如教育实践经验㊁在职教育㊁自主专业发展等ꎮ表８㊀我国高校教师教育者专业素养在不同学历上的差异维度本科(ｎ＝９１)ＭʃＳＤ硕士研究生(ｎ＝４２５)ＭʃＳＤ博士研究生(ｎ＝７１６)ＭʃＳＤＦ专业信念４.２８ʃ０.５５４.１５ʃ０.７７４.２０ʃ０.７７１.２７３专业品格４.４２ʃ０.４５４.２９ʃ０.７７４.３３ʃ０.７９１.１４９专业知识４.２８ʃ０.４８４.１７ʃ０.７５４.２５ʃ０.７７１.５９２专业能力４.１８ʃ０.５０４.０９ʃ０.７４４.１６ʃ０.７７１.５４９总分４.２９ʃ０.４５４.１８ʃ０.７２４.２３ʃ０.７４１.４００㊀㊀８.教师教育者专业素养在不同学科专业上的差异表９反映出不同专业的教师教育者在各维度以及整体得分都在４.０以上ꎬ且它们的得分差异并不显著ꎬ这表明此次调查的各专业的教师教育者在这些方面都表现得相对优秀ꎮ可以说ꎬ学科专业这一因素对教师教育者的专业素养的影响并不显著ꎮ或者说ꎬ不论是何种学科专业的教师教育者ꎬ他们都展现出对教师教育工作所需专业素养的追求ꎮ表９㊀我国高校教师教育者专业素养在不同专业上的差异维度文史哲(ｎ＝２１８)ＭʃＳＤ经管法(ｎ＝３６)ＭʃＳＤ教育心理(ｎ＝６９７)ＭʃＳＤ理工农医(ｎ＝１５２)ＭʃＳＤ艺术体育(ｎ＝６２)ＭʃＳＤ其他(ｎ＝６７)ＭʃＳＤＦ专业信念４.１２ʃ０.８５４.０７ʃ０.７５４.２２ʃ０.７０４.１５ʃ０.８０４.２５ʃ０.９６４.１７ʃ０.７３０.９５３专业品格４.２９ʃ０.８４４.２５ʃ０.９１４.３４ʃ０.７１４.３１ʃ０.７５４.３２ʃ１.０４４.３３ʃ０.７４０.２７８专业知识４.１５ʃ０.８４４.２３ʃ０.７６４.２６ʃ０.６９４.２０ʃ０.７５４.２２ʃ０.９８４.１８ʃ０.７００.５９９专业能力４.０８ʃ０.８２４.０４ʃ０.９１４.１６ʃ０.６８４.１５ʃ０.７５４.２１ʃ０.９５４.１０ʃ０.７１０.５３０总分４.１６ʃ０.８１４.１５ʃ０.７７４.２５ʃ０.６６４.２０ʃ０.７３４.２５ʃ０.９６４.２０ʃ０.６９０.６７３㊀㊀通过表１０发现ꎬ最高学历为师范专业的教师教育者在专业信念这一维度上的得分比非师范专业的教师教育者略高ꎬ并且ｔ检验的结果显示这一差异显著ꎮ这表明ꎬ相对于非师范教育背景ꎬ师范背景对教师教育者专业信念具有更强的影响ꎮ在其他维度和专业素养整体上ꎬ尽管师范专业背景的教师教育者的得分都略高于非师范专业背景的教师教育者ꎬ但这些差异并不显著ꎮ表１０㊀我国高校教师教育者专业素养在最高学历是否师范专业上的差异维度师范(ｎ＝７９５)ＭʃＳＤ非师范(ｎ＝４３７)ＭʃＳＤｔｐ专业信念４.２２ʃ０.７７４.１３ʃ０.７４２.００８０.０４５∗专业品格４.３４ʃ０.７７４.３０ʃ０.７５０.９３７０.３４９专业知识４.２４ʃ０.７６４.１９ʃ０.７２１.１６６０.２４４专业能力４.１６ʃ０.７５４.１０ʃ０.７２１.４１００.１５９总分４.２４ʃ０.７３４.１８ʃ０.７０１.４５２０.１４７８５㊀㊀９.教师教育者专业素养在基础教育工作年限上的差异在表１１中ꎬ首先ꎬ在 专业能力 维度上ꎬ拥有基础教育工作年限为１年以下㊁１ ３年和４ １０年的教师教育者ꎬ其平均分明显高于没有基础教育工作经历和基础教育工作年限在１１年以上的教师教育者ꎬ且这种差异具有显著性ꎮ这反映了一定年限(１ １０年)的基础教育工作经历有助于提高教师教育者的专业能力ꎬ但随着经验年限的增加ꎬ专业能力并未因此获得进一步提高ꎮ其次ꎬ对于 专业信念 专业品格 和 专业知识 三个维度以及整体专业素养得分ꎬ虽然具有１ １０年基础教育工作经历的教师教育者比无经验或经验年限更长的教师教育者的得分略高ꎬ但这些差异并不显著ꎮ这说明一定的基础教育工作年限对提升高校教师教育者的专业能力有帮助ꎬ但这一工作年限并非越长越好ꎮ在其他维度和整体专业素养上ꎬ拥有一定基础教育工作经历的教师教育者ꎬ其得分也更高ꎮ这也提示我们ꎬ对那些没有基础教育工作经历的教师教育者ꎬ所在高校可提供一定的机会ꎬ使其有机会深入到基础教育一线当中去ꎬ从而积累一定的基础教育工作经验ꎮ这在一定程度上有助于提升他们的专业素养尤其是专业能力ꎮ表１１㊀我国高校教师教育者专业素养在基础教育工作年限上的差异维度没有(ｎ＝７４２)ＭʃＳＤ１年以下(ｎ＝１４３)ＭʃＳＤ１ ３年(ｎ＝１６２)ＭʃＳＤ４ １０年(ｎ＝１２７)ＭʃＳＤ１１ ２０年(ｎ＝４６)ＭʃＳＤ２１年以上(ｎ＝１２)ＭʃＳＤＦ专业信念４.１５ʃ０.７４４.２６ʃ０.５５４.２５ʃ０.７８４.２７ʃ０.７８４.１３ʃ１.１６４.０８ʃ１.０８１.３１１专业品格４.３０ʃ０.７５４.３８ʃ０.６２４.３８ʃ０.７６４.４０ʃ０.７８４.２１ʃ１.１８４.２４ʃ１.１２０.９１２专业知识４.１８ʃ０.７２４.２８ʃ０.５５４.３１ʃ０.７７４.３２ʃ０.７８４.１４ʃ１.２０４.１０ʃ１.１１１.６３３专业能力４.０８ʃ０.７２４.２３ʃ０.５７４.２６ʃ０.７６４.２６ʃ０.７６４.０７ʃ１.１４４.０３ʃ１.０７３.０７１∗∗总分４.１８ʃ０.７０４.２９ʃ０.５４４.３０ʃ０.７４４.３１ʃ０.７５４.１４ʃ１.１５４.１１ʃ１.０８１.７４４五㊁研究结论与建议(一)研究结论此次调查表明我国高校教师教育者的专业素养总体状况良好ꎬ其中得分最高的素养维度是专业品格ꎬ其次是专业信念和专业知识ꎬ专业能力的得分相对较低ꎮ这反映出教师教育者对自身的专业品格有较高的自我评价和认同ꎬ但对自身专业能力的评价略逊于其他方面ꎮ针对教师教育者专业素养在人口学信息上的差异分析ꎬ有下述发现:在地域方面ꎬ教师教育者专业素养在不同地域上存在显著差异ꎬ其中ꎬ东部地区的教师教育者得分最高ꎬ中部次之ꎬ西部最低ꎮ这反映了地域发展差异的影响ꎮ在性别方面ꎬ女性教师教育者在专业信念和专业品格上的得分上均高于男性教师教育者ꎬ且二者间的差异显著ꎬ但其他方面的差异并不显著ꎮ在院校类型上ꎬ不同院校的教师教育者的得分间的差异并不显著ꎮ在年龄段上ꎬ除了在专业能力上没有显著差异外ꎬ６０岁以上的教师教育者在总分及其他各维度上得分最高ꎬ而３０岁以下和３１－４０岁的教师教育者得分较低ꎮ在教龄方面ꎬ教龄２０年以上的教师教育者在总分及各维度得分上均为最高ꎬ与其他年龄段相比ꎬ他们在专业信念和专业知识上的差异达到显著水平ꎬ而在专业品格和专业能力上的差异并不显著ꎮ在职称方面ꎬ教授的专业素养及其各构成维度的得分均为最高ꎬ其除了在专业能力上与其他职称不存在差异外ꎬ在其他方面均存在显著差异ꎮ在学历上ꎬ教师教育者在专业素养及各构成维度的得分上并无显著差异ꎮ在不同学科专业上ꎬ教师教育者在专业素养及各构成维度的得分上并无显著差异ꎬ而在学历背景上ꎬ具有师范教育背景的教师教育者的专业信念均分高于非师范教育背景的教师教育者ꎬ且这种差异达到显著性水平ꎬ但在其他方面并无显著差异ꎮ最后ꎬ在基础教育工作年限上ꎬ具有１ １０年基础教育经历的教师教育者在专业能力得分上明显更高ꎬ且与其他基础教育工作年限的教师教育者间存在显著差异ꎬ但在其他方面均并无显著差异ꎮ这表明ꎬ一定的基础教育工作经历有助于提高教师教育者的专业能力ꎬ但对其他维度的影响并不显著ꎮ(二)研究建议１.制定新时代教师教育者专业标准教师教育者专业标准是教师教育者专业发展９５。
学科教师专业素养调研报告
学科教师专业素养调研报告调研题目：学科教师专业素养调研报告调研背景：随着教育改革的不断深入，学科教师在培养学生全面发展方面发挥着重要的作用。
而学科教师的专业素养是影响其教学质量的重要因素之一。
因此，本次调研旨在了解学科教师的专业素养情况，并针对问题提出相应的解决方案，以提升学科教师的教学能力。
调研目的：1.了解学科教师的学科知识水平和教学方法；2.了解学科教师的职业道德和教育理念；3.探究学科教师对于专业发展的需求和支持。
调研方法：采用问卷调查的方法，包括定性和定量的问题，并结合实地观察和访谈，以获得更全面准确的数据。
调研结果与分析：经过调查，我们对100名学科教师进行了问卷调查。
调查结果如下：一、学科知识水平和教学方法：根据调查结果显示，大多数学科教师具备较高的学科知识水平，并且能够恰当地运用各种教学方法。
然而，也有少部分教师在学科知识和教学方法上存在不足。
这需要学校提供更多的培训和支持，使其能够不断提升自己的专业能力。
二、职业道德和教育理念：调查发现，绝大多数学科教师具备良好的职业道德和教育理念。
他们注重学生的全面发展，注重培养学生的创新思维和动手能力。
但也有少数学科教师对于教育的目标和方法存在一定的固化思维，缺乏创新意识。
针对这一问题，需要通过教育教学改革来引导教师更新教育理念。
三、专业发展的需求和支持：调查结果显示，学科教师普遍希望能够获得更多的专业发展机会和支持，并能够参加一些学术交流、教研活动，以提升自己的教学能力。
针对这一需求，学校可以制定相关政策，支持学科教师的专业发展。
解决方案：根据以上调研结果，我们提出以下解决方案来提升学科教师的专业素养：1.加强专业培训：学校可以组织学科教师参加各类培训班，让他们接受最新的学科知识和教学方法的培训，提高专业素养。
2.建立教研合作平台：学校可以建立教研组织，促进学科教师之间的教学经验交流和教学资源共享。
3.支持学术交流：学校可以鼓励学科教师参加学术会议、研讨会等活动，提升他们的学术水平和教学能力。
教师专业认同研究
[摘要]：教师专业认同是指教师个人或群体在教育教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法，是教师对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”的认知和思考，并将这些认知、思考渗透内化到日常的教育教学价值观、教育教学专业实践行为中的过程。
它具有持续性、多元性、交互性、主体性的特点。
它的影响因素有：个人特质、学生经验、重要他人、教学经验、教育理论、学校景观和学生特征。
促进教师专业认同发展应做到以下三点：注重教师专业认同意识问题的激发；加强教师专业认同情感方面的培养；关注教师专业认同行为层面的落实。
关键词：教师专业认同教师专业认同的特点教师专业认同的影响因素策略专业认同对于每个专业领域中的人来说都很重要，也很必要。
人们只有从心底认同自己所从事的工作，才能够全身心地投入最大的热情与能量，无所保留地发挥出更大的实力。
教师职业是一个与心灵交流的职业，尤其需要激情与创造性，不管世界如何变化，教育是个永恒的主题，而教师永远是这个主题当中的主角，他们承载着国家与民族的期望。
各国实践反复证明，教育改革要取得成功，关键在于教师主动、积极地投入到改革当中;教育质量要提高，关键在于教师全身心地将自己的才智贡献给育人的事业。
教师专业认同作为教师实现自我专业发展的内在动力，是教师专业发展及其实践的核心[1]。
一、教师专业认同的内涵及特点（一）教师专业认同的内涵教师专业认同是指教师个人或群体在教育教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法，是教师对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”的认知和思考，并将这些认知、思考渗透内化到日常的教育教学价值观、教育教学专业实践行为中的过程[2]。
从本质上说，教师专业认同是教师这一专业逐步社会化、专业化和成熟化的发展过程，是教师个人藉由与社会文化不断地接触而逐渐学习成为一名教师 (tobeateacher)的过程，也是教师在教学实践中不断自我反思、感知自我角色、形成和建构自己作为一名教师的理解和意义的过程。
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２０１９年１月第１８卷第１期湖南师范大学教育科学学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｃｉｅｎｃｅｏｆＨｕｎａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＶｏｌ.１８Ｎｏ.１Ｊａｎ.ꎬ２０１９ＤＯＩ:１０.１９５０３/ｊ.ｃｎｋｉ.１６７１￣６１２４.２０１９.０１.０１３教师专业素养内涵结构和群体认同差异的调查研究黄友初(上海师范大学教育学院ꎬ上海２００２３４)摘㊀要:以素养为核心的专业发展模式诠释了教师专业化的时代内涵ꎬ表达了教师群体实现专业持续发展的内在诉求ꎮ通过对教师的开放性调查ꎬ采用扎根理论进行自下而上的分析表明ꎬ教师的专业素养内涵可聚类为教师品格等４个一级范畴ꎬ进而可归结为教育情怀等１２个二级范畴ꎮ独立样本检验显示ꎬ男女教师在一级范畴的认同上基本一致ꎬ但在若干二级范畴上存在显著性差异ꎻ职前教师和在职教师ꎬ以及不同教龄教师在一级范畴和二级范畴的认同中都存在显著性差异ꎮ研究表明ꎬ教龄较短教师的教育情怀存在波动ꎬ缺乏教学实践经历的职前教师更看重知识本身ꎬ而随着教龄的增加ꎬ教师更重视教师信念对教学的影响ꎮ关键词:教师专业素养ꎻ专业化ꎻ职前教师ꎻ核心素养ꎻ教师品格ꎻ教师能力ꎻ教师知识ꎻ教师信念中图分类号:Ｇ４５１.２文献标识码:Ａ文章编号:１６７１￣６１２４２０１９)０１￣００９５￣０７一㊁引㊀言教师是教学活动的组织者㊁引导者和合作者ꎬ是教育目的的具体执行者和实施者ꎬ教师的专业化水平对教学质量有着重要的影响ꎮ但是ꎬ教师的专业化发展是一个长期的㊁持续不断的过程ꎬ在社会发展的不同阶段ꎬ其内涵也将根据社会现实做出适当的调整ꎮ如今ꎬ发展学生的核心素养ꎬ已经成了各国教育的共识ꎬ这种人才培养机制已经超越课程的范畴ꎬ表达的是教育教学活动的本质目的ꎬ体现的是究竟什么因素和素养对儿童和青少年学生的终身发展最为重要的基本教育观[１]ꎮ这就必然要求教师发展与之相匹配的专业化水平ꎬ能深入反思和持续学习ꎬ从知识核心㊁能力核心ꎬ逐步走向以素养为核心的教师专业发展模式ꎮ因为ꎬ相较于知识和技能ꎬ素养更具内在性和终极性㊁根本性和驾驭性㊁粘连性和统领性ꎬ是教师成长的内核[２]ꎮ在信息化社会ꎬ知识更迭和文化革新加剧ꎬ教师需要确立终身学习的意识ꎬ推动自身价值的重构ꎬ不断审视已有的价值观念㊁价值取向和价值形式ꎬ抛弃过时的价值观念和取向ꎬ根据时代和社会的发展现状构建适宜的㊁崭新的价值方式ꎮ同时ꎬ教师应逐步提升主体意识ꎬ能主动捕捉时代变革对教育者发展带来的影响ꎬ促使自身内在价值的自觉ꎮ在思想观念上ꎬ摈弃落后的知识观和教育观ꎬ确立以人为本的教育理念ꎻ在课程内容上ꎬ超越以知识形态为主的课程设置ꎬ注重培养未来社会所需的能力ꎻ在教学方法上ꎬ突破枯燥单一的传递式教学ꎬ借助现代技术和多元授课方式促进学生综合素养的发展[３]ꎮ由此可见ꎬ社会的发展对教师的专业内涵提出了新的要求ꎬ需要教师确立以素养为核心的专业发展模式ꎬ这不仅是核心素养教育背景下教师专业的时代内涵ꎬ也是教师实现专业持续发展的内在诉求和教师群体自觉发展的必然选择ꎮ二㊁教师专业素养内涵结构调查１.调查背景无论是教师专业素养的发展还是测评ꎬ都需要了解其内涵结构ꎬ但是鉴于教师专业素养概念的新颖性ꎬ目前还很少有文献专门就教师素养或教师专５９收稿日期:２０１８￣０９￣１７基金项目:国家社会科学基金 十三五 规划２０１７年教育学重点课题 教师核心素养和能力建设研究 [ＡＦＡ１７０００８]作者简介:黄友初ꎬ上海师范大学教育学院教授ꎬ博士生导师ꎮ业素养进行探讨ꎮ学者们大多从教师专业发展的角度ꎬ探讨了教师有效教学所需要的各种知识和能力ꎮ基于不同的视角ꎬ研究者对教师所应具备的专业素养也有不同的解读ꎬ国内以思辨分析为主ꎮ例如ꎬ有学者分析认为ꎬ教师专业素养包括教育理念㊁知识结构和专业能力[４]ꎻ有学者分析认为ꎬ教育实践能力㊁教育研究能力和教育反思能力是教师专业化水平的重要体现[５]ꎻ有学者以英语教师为基础ꎬ在对教师访谈后通过实证检验表明ꎬ教师专业素养包括专业信念㊁专业知识㊁专业能力和专业精神四个部分[６]ꎮ而国外则多对教师知识㊁信念或能力的某一维度进行分析ꎮ例如ꎬ舒尔曼(Ｓｈｕｌｍａｎ)[７]和鲍尔(Ｂａｌｌ)[８]对教师知识进行了研究ꎬ分别提出ＰＣＫ和ＭＫＴ的教师知识结构模型ꎻ舒默(Ｓｃｈｏｍｍｅｒ)[９]和霍夫(Ｈｏｆｅｒ)[１０]对教师信念进行了研究ꎬ分别提出嵌入式信念系统和四维度信念模型ꎻ杰西卡(Ｊｅｓｓｉｃａ)[１１]和沃格特(Ｖｏｇｔ)等人[１２]对教师能力进行了研究ꎬ分别提出教师能力的 三角网 式要素构成图和四维度教学能力刻画模型ꎮ由此可见ꎬ教师专业素养的内涵结构还处在不断的探索和完善中ꎬ需要进一步的研究ꎬ尤其需要从一线教师工作体会和切身感受的视角ꎬ自下而上地对教师所应具备的专业素养进行分析ꎬ而这也是本研究的目的和意义所在ꎮ２.调查设计与对象本研究的对象分为职前教师和在职教师两个部分ꎬ旨在从教师自身认识的角度分析教师专业素养的内涵结构ꎮ调查采用开放形式ꎬ要求每位调查者按照自己的体会和理解ꎬ写出自己认为教师工作应该具备的专业素养(原则上不超过５条)ꎮ调查主要通过网络途径ꎬ包括微信㊁ＱＱ㊁电子邮件和问卷星平台等ꎮ调查为期一周ꎬ共收集到３６４位教师的１７８８条原始信息ꎬ其中职前教师２６９位ꎬ１３３６条信息ꎬ平均每位调查者写了４.９７条ꎻ在职教师９５位ꎬ４５２条信息ꎬ平均每位调查者写了４.７６条ꎮ调查对象的性别方面ꎬ女性占多数ꎬ达到３１１位ꎬ男性只有５３位ꎬ这也在一定程度上体现了目前的教师队伍中女性教师的比例较大ꎮ调查对象的具体信息如表１所示ꎮ表１㊀研究对象情况表/人性质教(学)龄人数性别人数小计职前教师师范本科生１６６男２６２６９教育类研究生１０３女２４３在职教师教龄０ ５年４９男２７９５教龄５年以上４６女６８３.调查结果与分析本次开放性调查属于质性研究的范畴ꎬ适合采用自下而上的扎根分析ꎮ为此ꎬ根据格拉斯(Ｇｌａ￣ｓｅｒ)[１３]和陈向明[１４]的扎根理论ꎬ对调查结果实施原始编码㊁开放性编码㊁关联性编码和主轴译码等四个步骤ꎬ处理和分析调查数据ꎮ(１)原始编码开放性调查所收集到的数据类型一般较为多样ꎬ有一些是长句描述ꎬ有一些是段落论述ꎬ有一些则是并列或组合形式信息ꎬ还不能作为信息点进行直接分析ꎮ为此ꎬ需要对数据进行原始编码ꎬ对其所蕴含的信息给予初步的分解和析取ꎬ转化成信息点ꎮ例如ꎬ有调查信息为 专业的知识与能力 ꎬ就将其分解为 专业知识 和 专业能力 这两个元素ꎮ最后整理得到２１６７个原始数据ꎮ其中ꎬ来自职前教师１６２０个ꎬ来自在职教师５４７个ꎮ(２)开放性编码原始数据规范化后ꎬ需要对调查信息做初步聚类分析ꎬ将表述内容完全相同或者相近程度较高的信息给予合并ꎬ并赋予新的编码㊁统计频数ꎮ由于该轮编码仅对内容表述相似度较高的信息进行合并ꎬ并不涉及信息源之间的逻辑联系ꎬ因此属于开放性编码ꎬ其主要目的在于缩小编码范围ꎬ为后续的聚类分析和范畴构建打下基础ꎮ例如ꎬ将 爱生 和 爱孩子 归为一类ꎬ命名为 关爱学生 ꎻ将 为人师表和 师德 归为一类ꎬ命名为 师德优良 ꎻ将 道德和 品德 合并ꎬ命名为 品德高尚 等ꎮ最后ꎬ将２１６７个原始信息归结为５８个要素ꎮ具体要素名称㊁代码和频数如表２所示ꎮ(３)关联性编码根据开放性编码的结果ꎬ对各元素进行检验和比较ꎬ将关联程度较紧密的因素进行合并ꎬ做关联性编码ꎮ关联性编码也是概念化和范畴化的过程ꎬ是扎根分析中的重要环节ꎮ根据开放性编码的元素和频数ꎬ发现和建立概念类属之间的各种联系ꎬ形成初步的教师专业素养框架结构ꎮ在编码过程中ꎬ对开放性编码中内容较为概括的元素ꎬ将其进行分解后归入其他各相关的子类别元素中ꎬ对应的频数也将在平均分后计入ꎮ例如ꎬＡ１７中的 知识 ꎬ被分解成了 学科知识 ㊁ 教育知识 和 通识知识 三个部分ꎬ而对内容较为孤立ꎬ且频数较小的元素(如Ａ５８)给予舍弃ꎮ根据斯特劳斯(Ｓｔｒａｕｓｓ)[１５]关于关联性编码的五个原则ꎬ分析得到教师专业素养的关联性要素１２个ꎬ频数都在４０次以上(含)ꎮ各要素名称㊁包含内容㊁代码和频数如表３所示ꎮ６９２０１９年湖南师范大学教育科学学报第１期表２㊀开放性编码结果一栏表㊀㊀㊀要素名称代码频数/次要素名称代码频数/次关爱学生Ａ０１１４０奉献精神Ａ３０１８专业知识Ａ０２１２８处理突发事情能力Ａ３１１８教学技能Ａ０３１２３科学文化知识Ａ３２１７师德优良Ａ０４１０３对教育的理解Ａ３３１５责任心Ａ０５９５对学科教育的理解Ａ３４１４终身学习能力Ａ０６８９教学设计能力Ａ３５１４表达能力Ａ０７８９工作努力Ａ３６１４品德高尚Ａ０８８６公平Ａ３７１２爱心Ａ０９８５洞察力Ａ３８１０耐心Ａ１０８２正确价值观Ａ３９１０爱岗敬业Ａ１１８１对学生发展的理解Ａ４０９专业能力Ａ１２８０综合能力Ａ４１９教育理念Ａ１３７４心理素质Ａ４２８学科知识Ａ１４７４细心Ａ４３７组织管理能力Ａ１５７２包容Ａ４４６上进心Ａ１６７２甘于清贫Ａ４５６知识Ａ１７６７有担当Ａ４６５人际交往能力Ａ１８６２自我约束Ａ４７５创新能力Ａ１９５０思考问题能力Ａ４８５个人魅力Ａ２０４７行为表现力Ａ４９４工作热情Ａ２１４４自信心Ａ５０４教育研究能力Ａ２２４０爱国守法Ａ５１３亲和力Ａ２３２８解读教材能力Ａ５２２反思能力Ａ２４２７学生发展观Ａ５３２身心健康Ａ２５２７爱护环境Ａ５４２外表形象Ａ２６２０做事严谨Ａ５５２心理学知识Ａ２７２０命题能力Ａ５６１教育学知识Ａ２８１９教育能力Ａ５７１毅力Ａ２９１９家庭幸福Ａ５８１小计－１９４３小计－２２４表３㊀关联性编码结果一栏表要素名称代码包含内容频数/次要素名称代码包含内容频数/次教育情怀Ｂ０１Ａ０１㊁Ａ０４㊁Ａ１１㊁Ａ２１㊁Ａ３０㊁Ａ４５３９２沟通合作能力Ｂ０７Ａ０７㊁Ａ１８㊁Ａ３８１３４道德修养Ｂ０２Ａ０５㊁Ａ０８㊁Ａ０９㊁Ａ２５㊁Ａ３７㊁Ａ３９㊁Ａ４４㊁Ａ４６㊁Ａ５１㊁Ａ５４３３１教育研究能力Ｂ０８Ａ１９㊁Ａ２２㊁Ａ３５㊁Ａ５２㊁Ａ５６１２９人格品质Ｂ０３Ａ１０㊁Ａ１６㊁Ａ２０㊁Ａ２３㊁Ａ２６㊁Ａ２９㊁Ａ３６㊁Ａ４２㊁Ａ４３㊁Ａ４７㊁Ａ５０㊁Ａ５５３０８教育知识Ｂ０９Ａ０２㊁Ａ１７㊁Ａ２７㊁Ａ２８１２５课堂教学能力Ｂ０４Ａ０３㊁Ａ０７㊁Ａ１２㊁Ａ１５㊁Ａ３１㊁Ａ３８㊁Ａ４１㊁Ａ４９㊁Ａ５７２９０教育教学信念Ｂ１０Ａ１３㊁Ａ３３㊁Ａ４０㊁Ａ５３６３学科知识Ｂ０５Ａ０２㊁Ａ１４㊁Ａ１７１６０学科知识信念Ｂ１１Ａ１３㊁Ａ３４５１教学反思能力Ｂ０６Ａ０６㊁Ａ２４㊁Ａ４８１４３通识知识Ｂ１２Ａ１７㊁Ａ３２４０小计－－１６２４㊀小计－－５４２(４)主轴译码主轴译码的目的是在关联性编码的基础上ꎬ根据元素之间的关联性和频数ꎬ找到一些核心类属ꎬ将它们聚类在一起ꎬ使不同的概念范畴进一步依靠这种内在关联形成主要范畴ꎬ为建构最终的概念模型奠定基础ꎮ经过主轴分析ꎬ发现教师专业素养开放７９教师专业素养内涵结构和群体认同差异的调查研究性编码的１２个元素之间存在一定的逻辑关系ꎬ通过对这些逻辑关系的归纳ꎬ形成４个主范畴与１２个子范畴之间的对应关系ꎮ具体元素名称㊁内容和频数如表４所示ꎮ表４ 主轴编码结果一栏表要素名称代码包含内容频数/次要素名称代码包含内容频数/次教师品格Ｃ１Ｂ０１㊁Ｂ０２㊁Ｂ０３１０３１教师知识Ｃ３Ｂ０５㊁Ｂ０９㊁Ｂ１２３２５教师能力Ｃ２Ｂ０４㊁Ｂ０６㊁Ｂ０７㊁Ｂ０８６９６教师信念Ｃ４Ｂ１０㊁Ｂ１１１１４小计㊀㊀－－１７２７小计㊀㊀－－４３９(５)教师专业素养内涵结构通过自下而上的调查分析发现ꎬ根据教师自身的学习和实践经历ꎬ笔者认为教师的专业素养主要包括教师品格㊁教师能力㊁教师知识和教师信念这４个一级范畴ꎮ其中ꎬ教师品格包括教育情怀㊁道德修养和人格品质等３个二级范畴ꎮ教育情怀是对教师从事本职工作的品德要求ꎬ包括爱岗敬业㊁关爱学生㊁工作热情高㊁积极性强ꎬ并具有奉献精神ꎮ道德修养是对教师作为社会普通公民的品德要求ꎬ包括具有正确的价值观㊁较高的思想政治觉悟㊁遵纪守法㊁身心健康㊁有爱心和责任心ꎮ人格品质指教师无论是从事本职工作还是作为行为个体所需要的内在品质ꎬ包括有上进心㊁有毅力㊁有耐心㊁自我约束能力强ꎬ具有较强的自信心和个人魅力ꎬ这是教师提高专业化水平的关键品质ꎮ教师品格在调查中所出现的频数远高于其他一级范畴ꎬ教育情怀㊁道德修养和人格品质这３个二级范畴在关联性编码中出现的频数也位居前三ꎮ这表明ꎬ教师所应具备的品格是教师专业素养的首要因素ꎬ它虽然是隐性的ꎬ对学生的影响也是潜移默化的ꎬ但却十分重要ꎮ因为任何学科的教学都不是仅仅让学生获得学科的若干知识㊁技能和能力ꎬ而是要同时指向人的精神㊁思想情感㊁思维方式㊁生活方式和价值观的生成与提升ꎬ这些都离不开具有教育情怀㊁道德修养和人格品质的高品格教师ꎮ因此ꎬ从某种意义上说ꎬ教师品格对教育的影响是最为关键的ꎮ教师能力包括课堂教学能力㊁教学反思能力㊁沟通合作能力和教育研究能力等４个二级范畴ꎮ其中ꎬ课堂教学能力指教师在课堂教学中所需语言表达和神态动作等外显行为能力ꎬ也包括课堂教学组织㊁洞察学生反应和教学设计等较为隐性的能力ꎮ沟通合作能力主要指教师与家长㊁学生和同事的沟通能力ꎬ在调查中被提到的频数也是比较多的ꎮ教学反思能力和教育研究能力ꎬ包括教师的实践反思和总结㊁自我学习和业务上的钻研㊁教学设计等方面的能力ꎮ在教师能力的４个子类别中ꎬ课堂教学能力和沟通合作能力是教师专业素养的直接体现ꎬ教学反思能力和教育研究能力是教师专业发展的重要途径ꎮ教师知识包括学科知识㊁教育知识和通识知识等３个二级范畴ꎮ其中ꎬ学科知识指学科的本体性知识ꎬ是教师从事教学工作的基础ꎮ教育知识包括教育学和心理学方面的知识ꎬ是教师有效教学的理论依据ꎮ教师在教学实践过程中ꎬ根据所积累的经验ꎬ结合教育理论知识ꎬ形成有效教学所需要的实践性知识ꎬ它对教师教学行为的实施有着直接的影响ꎮ调查显示ꎬ教师认为专业素养中应该包括对科学和人文知识的了解ꎬ在关联性编码中将其称为通识知识ꎮ教师信念包括教育教学信念和学科知识信念等２个二级范畴ꎮ其中ꎬ教育教学信念指教师对教育的基本观念ꎬ包括对教学本质㊁教学目的㊁教学操作㊁学习过程㊁学习能力和学生差异等的认识ꎮ学科知识信念指教师对学科知识来源㊁真理性㊁价值性和结构性的认识ꎮ在调查中ꎬ有的教师并未明确地提到信念一词ꎬ但是从内容分析中ꎬ教师所提到的 理念 ㊁ 倾向 和 认识 在实质上就是教师的信念ꎮ信念是认知和情感的有机统一体ꎬ影响着教师的知识观㊁教学观和学生观ꎮ而教育正是一种基于信念的实践活动ꎮ正确而合理的教育信念是教师有效教学的重要保证ꎮ研究表明ꎬ信念比知识更能影响教师的教学计划㊁教学安排和课堂上的教学活动[１６]ꎮ因此ꎬ教师信念是教师专业素养的重要组成部分ꎬ既会影响教师的知识和能力ꎬ也在很大程度上影响教师品格的形成ꎮ㊀㊀三㊁不同群体教师专业素养结构认同的差异㊀㊀为了解教师专业内涵的基本特征ꎬ本研究对不同群体教师的教师专业素养内涵结构认识中存在的差异性进行了分析ꎮ根据扎根理论分析所得到的教师专业素养结构ꎬ对调查数据进行赋值ꎬ结构中出现８９２０１９年湖南师范大学教育科学学报第１期该元素则赋值１ꎬ否则就赋值０ꎮ全部３６４位调查对象的赋值结果经过ＳＰＳＳ１９.０分析ꎬ得到他们对于教师专业素养结构认同的差异情况ꎮ１.职前教师和在职教师的认同差异职前教师和在职教师的经历不同ꎬ他们对教师专业素养结构的认同是否一致ꎬ需要深入分析ꎮ为此ꎬ将２６９位职前教师(师范本科生和教育类硕士生)和９５位在职教师的调查结果ꎬ在ＳＰＳＳ中进行独立样本Ｔ检验ꎮ分析结果如表５所示ꎮ表５㊀职前教师和在职教师认同差异Ｔ检验结果一级范畴Ｓｉｇ均值差标准差二级范畴Ｓｉｇ均值差标准差教师品格０.３９３０.０１７０.０１９教育情怀０.００３０.１７１∗０.０５８道德修养０.２１２－０.０７１０.０５７人格品质０.３３０－０.０５８０.０５９教师能力０.０９００.０６６０.０３９课堂教学能力０.１９９－０.０６５０.０５０教学反思能力０.３５９－０.０５５０.０６０沟通合作能力０.０２３－０.１３５∗０.０５９教育研究能力０.９５４－０.００３０.０５９教师知识０.０１５０.１３８∗０.０５６学科知识０.０１２０.１４７∗０.０５７教育知识０.２４１０.０６９０.０５９通识知识０.０２８０.１０２∗０.０４６教师信念０.００２－０.１７４∗０.０５６教育教学信念０.０１０－０.１４０∗０.０５４学科知识信念０.００５－０.１５２∗０.０５３㊀㊀注:∗表示Ｐ<０.０５ꎬ下同ꎮ㊀㊀从表５可看出ꎬ职前教师和在职教师在教师品格和教师能力这两个一级要素的认同中ꎬ并未出现统计学上的显著性差异ꎬ但是对它们某些二级构成要素的认同有显著性差异ꎮ在教师品格中ꎬ职前教师对教育情怀这一子要素的认同度显著高于在职教师ꎻ而在教师能力中ꎬ在职教师对沟通合作能力这一子要素的认同度显著高于职前教师ꎮ职前和在职教师对教师知识和教师信念这两个一级要素和若干二级要素的认同中都出现了统计学上的显著差异ꎮ其中ꎬ职前教师对教师知识的认同度显著高于在职教师ꎬ在学科知识和通识知识这两个子要素的认同中也出现了类似情形ꎮ而在职教师对教师信念的认同度显著高于职前教师ꎬ在教育教学信念和学科知识信念这两个二级要素的认同中也出现了类似情形ꎮ这表明ꎬ职前教师对教师专业素养的认识相比在职教师更加理想化ꎬ他们对教育情怀㊁学科知识和通识知识的认同度较高ꎮ而在职教师在教育实践中需要与不同群体进行沟通ꎬ对教育和学科的认识也较为深刻ꎬ这些都导致他们对沟通合作能力㊁教育教学信念和学科知识信念的认同度要高于职前教师ꎮ２.不同性别教师的认同差异不同性别教师的社会和家庭角色不同ꎬ他们对教师专业素养结构的认同是否会存在差异ꎬ需要深入分析ꎮ为此ꎬ本文将３１１位女性教师和５３位男性教师的调查结果ꎬ在ＳＰＳＳ中进行独立样本Ｔ检验ꎮ分析的结果如表６所示ꎮ从表６可看出ꎬ不同性别教师对专业素养４个一级要素的认同不存在统计学上的显著差异ꎮ在二级要素的认同方面也基本一致ꎬ只有在 教育情怀 中存在统计学上的显著差异ꎮ女性比男性认为教育情怀更重要ꎬ这或许与女性教师比男性教师的心理更加细腻有关ꎮ在沟通合作能力方面ꎬ虽然没有达到０.０５的显著水平ꎬ但也较为临近(０.０５３)ꎮ这表明ꎬ男性教师比女性教师更加认同沟通合作能力对教师专业素养的重要性ꎮ３.不同教龄教师的认同差异随着实践和学习的积累ꎬ教师对专业素养的内涵是否会出现变化ꎬ也需要做深入分析ꎮ为此ꎬ本研究将师范本科生作为一个群体(标记０)ꎬ将教育类硕士生作为一个群体(标记１)ꎬ将教龄５年以内(含５年)的在职教师作为一个群体(标记２)ꎬ将教龄５年以上的在职教师作为一个群体(标记３)ꎬ对其进行单因素方差分析ꎮ在分析结果中ꎬ对于整体检验Ｆ值达到显著水平的ꎬ再对其采用最小显著差异法(ＬＳＤ)进行事后比较ꎮ分析的结果如表７所示ꎮ９９教师专业素养内涵结构和群体认同差异的调查研究表６㊀不同性别教师认同差异Ｔ检验结果一级范畴Ｓｉｇ均值差标准差二级范畴Ｓｉｇ均值差标准差教师品格０.９８３０.００００.０２０教育情怀０.０４３０.１５１∗０.０７３道德修养０.７８４０.０２００.０７３人格品质０.５４７－０.０４５０.０７４教师能力０.１６００.０７４０.０５２课堂教学能力０.６５７０.０２９０.０６５教学反思能力０.７２４０.０２６０.０７４沟通合作能力０.０５３－０.１４４０.０７３教育研究能力０.３２１０.０７３０.０７３教师知识０.５３００.０４１０.０６６学科知识０.９９６０.００００.０６８教育知识０.８００－０.０１９０.０７３通识知识０.４０５０.０５２０.０６３教师信念０.１３８－０.１０５０.０７０教育教学信念０.２９２－０.０７１０.０６７学科知识信念０.０９２－０.１１５０.０６７表７㊀不同教龄教师认同差异方差检验结果一级范畴Ｆ显著性差异群体ＬＳＤ均值差二级范畴Ｆ显著性差异群体ＬＳＤ显著性教师品格０.５７４０.６３２－－教育情怀４.１２７∗０.００７０和２１和２０.２４９∗０.１９９∗道德修养２.０５７０.１０６－－人格品质０.６９５０.５５６－－教师能力２.２２３０.０８５－－课堂教学能力１.３１３０.２７０－－教学反思能力１.９６２０.１１９－－沟通合作能力１.８０３０.１４６－－教育研究能力０.３３４０.８０１－－教师知识２.９０３∗０.０３５０和３０.２０２∗学科知识３.０８８∗０.０２７０和２０和３０.１５３∗０.２００∗教育知识０.７５００.５２３－－通识知识２.１８１０.０９０－－教师信念４.１０７∗０.００７０和３１和２１和３－０.２０２∗－０.１５３∗－０.２１９∗教育教学信念２.７２１∗０.０４４０和２０和３－０.１４６∗－０.１４５∗学科知识信念３.６６２∗０.０１３０和２１和２－０.１９０∗－０.１７２∗㊀㊀从表７可看出ꎬ不同教龄教师在教师能力这一素养中ꎬ无论是其一级要素还是二级要素的认同度都较为一致ꎬ不存在统计学上的显著差异ꎮ这表明ꎬ不同教龄教师都十分重视教师的能力ꎬ包括课堂教学能力㊁教学反思能力和沟通合作能力ꎮ不同教龄教师对教师品格这一要素的认同没有显著性差异ꎬ但在教育情怀这个子要素的认同上ꎬ教龄５年内(含５年)教师和职前教师之间存在统计学上的显著差异ꎮ职前教师对教育情怀的认同度显著高于教龄５年以内(含５年)的在职教师ꎬ这或许与教师参加工作后发现工作难度超出他们的预期有关ꎮ但是职前教师和教龄５年以上教师没有显著差异ꎮ这表明ꎬ经过一段时间的教学实践后ꎬ教师对本职工作有了新的认识ꎬ重新树立了对教育的情怀ꎮ表７还显示不同教龄教师对教师知识和教师信念这两个素养ꎬ在一级要素和二级要素的认识中都存在显著差异ꎬ这种差异都出现在职前教师和在职教师这两类群体之间ꎮ其中ꎬ师范本科生对教师知识的认同显著高于教龄５年以上教师ꎬ尤其是在学科知识方面ꎮ而在职教师对教师信念的认同高于职前教师ꎬ在职教师对教育教学信念的认同显著高于师范本科生ꎬ教龄５年内(含５年)教师对学科知识信念的认同显著高于职前教师ꎮ这表明ꎬ没有教学实践经历的职前教师更看重知识本身ꎬ而随着教龄的增加ꎬ教师更加看重教育的理念ꎬ更注重对知识的理解和认识ꎮ００１２０１９年湖南师范大学教育科学学报第１期四㊁结束语改革开放４０年来ꎬ教师专业素养的内涵随着社会的发展不断发生变化ꎬ这也是教育发展的必然ꎮ如今ꎬ发展学生的核心素养已成了教育的重要目标ꎬ这对教师的专业提出新挑战ꎬ需要确立以素养为核心的专业发展目标ꎬ这也是教师专业化发展的时代诉求ꎮ为此ꎬ我们必须对教师专业素养的内涵结构进行深入探讨ꎬ分析教师专业素养发展的基本特征ꎮ已有的教师专业内涵和结构更多地来自学者的理论阐述和思辨性分析ꎬ忽视了一线教师的切身体会ꎮ本研究通过开放式调查ꎬ采用扎根理论ꎬ自下而上地对教师专业素养的内涵结构进行了梳理ꎬ构建了教师专业素养二级结构模型ꎬ可为后续研究提供必要参考ꎮ研究还对不同群体教师的专业素养认同进行差异性分析ꎬ发现性别对专业素养认同的影响较小ꎬ而教龄的影响较大ꎬ尤其是在教师知识和教师信念这两个要素中ꎮ因此ꎬ我们有必要基于专业素养的内涵结构和发展规律ꎬ在教师教育中实施更有针对性的教学ꎬ以更有效地提升教师的专业化水平ꎮ参考文献:[１]谢维和.谈核心素养的 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