浅谈幼儿园课程整合存在的问题及改进策略

浅谈幼儿园课程整合存在的问题及改进策略
摘要：幼儿园整合课程是将整合的观念渗透在幼儿园课程中,具体指课程目标的整合、课程内容的整合、课程实施途径的整合。

“整合教育”的核心即以幼儿的发展为本，通过对整合课程的实践研究，了解如何去看待儿童，如何去帮助其更好的成长。

关键词：幼儿园;整合课程;误区;实践改进
《幼儿园教育指导纲要》指出幼儿园教育可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面但各领域的类容是互相渗透的，是一种整合的课程。

一、幼儿园整合课程概述
当前国内外学前教育专家普遍认为：思考、探索的习惯和能力比知识的获得更重要，培养会寻找答案的儿童才是学前教育的终极目标。

整合教育是一种新的课程模式，是“以儿童发展为本”为主旨，以幼儿全面、和谐、富有个性地发展、激发幼儿主动学习为目标的活动。

在整合课程实施的过程中，教师在不断的探索与研究，“怎样的课程是适合孩子的”、“怎样让孩子真正成为学习的主人”、“怎样让环境与教育互动”、“怎样让家长与孩子共同学习”等等。

幼儿园整合课程着眼于幼儿八大智能的培养，同时整合了五大领域，以促进幼儿全面发展。

首先，它的内容是开放的，除了提供预成的课程，又留给老师生成课程的空间，通过课程的实践，形成幼儿、教师与家长一起成长的学习共同体。

其次，整合课程体现了生活即教育的理念，从主题的选择、内容的规划到活动的进行都注重幼儿的生活体验。

最后，整合课程还注重人文与趣味的结合，强调本土与多元文化的学习，以培养幼儿积极的情感、态度，促进幼儿能力的全面发展，以生动有趣的游戏活动满足幼儿“玩”的天性。

在实施整合课程的过程中，我们树立了新的课程观，将幼儿的一日活动都视为课程，幼儿一日活动的每一个环节都可以为实现教育目标服务。

同时，我们教师的教育理念和教育行为也发生了相应的变化。

在实施过程中，家长和孩子都参与进来，成为主动学习的主人。

二、幼儿园课程转换中的实践误区
幼儿园课程整合就是将幼儿园课程的各个部分、要素有机的组合在一起,形成一个整体
的课程,它更能让幼儿全面和谐的在自主的活动中发展,有计划、有步骤的培养幼儿成为主动有效的学习者，强调隐性课程与显性课程并存，达到以“整合”促“整体”发展的效果。

在幼儿园课程的设计与实施过程中，就要做到幼儿园课程目标与幼儿发展目标与幼儿发展实际水平的整合，幼儿园的课程内容与幼儿生活的整合,幼儿园课程的组织形式和教学手段、方法的整合,实现家庭、社区和幼儿园教育资源和环境的整合。

目前，在幼儿园课程教学领域使用较为广泛的课程整合模式就是学科领域课程，这种模式出现的弊病主要是把整合简单理解成几种学科知识的拼凑，课程整合成为“大拼盘”，追求每一个活动中各学科知识的齐全或平均分配。

如在一个所谓的综合活动里，把五大领域内所有的相关活动用一个主题串联起来，无一遗漏，每个环节都是匆匆而过，致使课程活动“有可能成为快乐而无意义的活动或琐碎的东西”。

另外，很多综合活动的确做到了对不同学科领域的整合，但无视学科逻辑的先后顺序，出现了有悖幼儿身心发展规律的现象，如尚未学习数字就要求点数并书写答案，或要求处于涂色阶段的孩子进行物品形象再现等。

此外教师不适应整合课程的主要表现还在与习惯以教师主导并牢牢控制的课程组织形式，不利于整合课程的优势。

相对以幼儿为中心，与儿童的真实生活经验相符合的课程组织形式可以更好地体现整合课程的长处，教师却缺乏相应的组织经验。

其次，整合课程要求解放教师和学生的主体性，教师的角色由传统的执行者变成今天课程的消费者和开发者，这种角色的转变不可能是一帆风顺的。

很多教师在这角色转换的过程中迷失了，到底自己的定位是什么呢？执行者、消费者还是开发者？部分园所的条件和教师的素质并不能支持他们采用后两种课程实施取向，因而无法顺应新的教师角色要求。

最后，儿童的发展是幼儿园课程建设的出发点，也是幼儿园课程改革和建设的归宿。

在现实的实践中，很多教师还是停留在思考怎样教的层面上，只研究“教”而没有研究“学”。

从教到学再回到教，这是一个循环的过程，从教的目的、任务出发研究学，根据学的特点、要求改进教，力求进入良性循环状态。

预设不等于实际，计划不包括变化，关注并遵循实践中的变化，适时而动，改变调整教的行为、策略，课程教学效果才能达到最优化。

研究教师的教的行为，提供有效的课程教学行为系列，对于深化课程的整合具有实际意义。

三、幼儿园课程整合的改进策略
（一）幼儿园课程整合的中心是幼儿而不是客观知识
幼儿园课程的启蒙性特点，幼儿园培养的绝不是“既懂自然科学游动社会科学的”人，幼儿园的教育目的是培养富有个性的，身心健康全面和谐发展的人。

幼儿园课程类容应选择那些幼儿易于理解的经验，而不是具有科学逻辑性的“客观知识”。

幼儿园课程的实施也
要根据幼儿的生理和心理发展特点，引导他们主动探究，激发和维持学习兴趣。

（二）让孩子成为学习的主人
皮亚杰儿童认知发展理论认为“儿童的智慧来自儿童的动作”，整合课程充分体现了以儿童发展为中心的思想，寓教于乐，深受孩子的喜爱。

在活动中，孩子是活动的主人，教师为孩子提供探究的机会，让孩子去尝试、选择，获得学习和思维的方法，展示自己的才能。

整合课程关注孩子的生活世界、心理世界和个性发展，落实了幼儿的主体地位，使幼儿真正成为学习和生活的主人。

整合课程从幼儿的学适应教师的教转为教师的教适应幼儿的学，也是指传授为主的教孩子学习转变为支持帮助幼儿学习。

文学家冰心说过：“要让孩子像野花一样成长”，整合课程正是体现了这一点，将孩子的学习空间更加广义化，孩子从封闭的学习转为开放的学习，从重视教师说教转变为重视幼儿亲身参与获得的感悟与体验，使孩子真正成为学习的主人。

（三）教师成为课程实施过程的参与者、研究者
在传统的教育中，教师的任务是教学，课程与教学成为两个彼此分离的领域，这样就忽视了教师对课程的领悟接受和适应程度，教师也认为自己就是教学，很少对课程做有意义的探讨与分析。

而在整合课程的实施中，教师不再是宽城的执行者，而是课程设计实施与评价的参与者研究者。

作为与孩子朝夕相处的人，教师对每个孩子的学习特点和知识经验基础了解得比较具体，在课程设计时可以考虑幼儿的已有知识经验和学习特点，使课程既有理论指导作用，又有一定的
实践价值。

课程的实施过程不只是一个简单的遵循课程方案去做的过程，而是一个再创造的过程，所以教师是课程实施的创造者和研究者。

在新课程环境下，要求教师自主学习、合作学习、探究学习，教师不再是知识的传授者，而应该作为幼儿学习的支持者、合作者和引导者。

（四）整合课程要融生活、游戏、学习为一体
目前，幼儿教育发展新趋势之一就是在教育目的上倡导“教育是生活”的主张。

生活活动是幼儿园课程设计和实施的现实背景，是幼儿在园活动的重要组成部分，晨间活动、用餐、午睡、日常劳动等都是孩子们在园的生活活动。

如果课程脱离了幼儿生活，就难以产生教育，难以落实科学的教育目标。

幼儿的生活能力与习惯的养成均是在生活活动中逐步形成、慢慢积累的。

幼儿的发展特点和学习能力决定了幼儿园的课程必须是与幼儿的生活相关联。

以往，我们把教育看成是幼儿生活以外的一个因素，认为外加的教育能促进幼儿的发展。

其实，幼儿园课程事实上就是幼儿发展的生活世界本身。

教师如果不善于捕捉幼儿生活中的教育契
机，不注意调动幼儿学习的兴趣和积极性，那么，这样的整合课程就不是我们所需要的。

游戏是幼儿的基本活动形式，是孩子生活经验的反映，在幼儿园里是孩子们开展频率最高的活动。

幼儿会把广泛的生活内容反映在游戏活动之中，也会把丰富的学习内容反映在游戏之中。

幼儿往往是在游戏的过程中获得身心健康、和谐的发展，习得一些知识或某些技能。

在游戏的过程中，孩子们是自己的主人，可以自主能动的进行自己的活动，发表自己的意见。

因此，幼儿园的课程与游戏是密不可分的。

作为课程实施重要活动之一的游戏，应充分发挥孩子们在游戏中的主动性和创造性，鼓励幼儿参与多种游戏，鼓励幼儿在游戏中反映生活，为幼儿在游戏中运用和发展学习到的知识及能力提供机会和条件。

参考文献：
[1]教育部.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读 . 江苏教育出版社，2002
[2]冯晓霞.幼儿园课程论 . 北京师范大学出版社，2000
[3]王春艳.《对幼儿园课程实施的思考》. 山东教育，2001
[4]朱家雄.《幼儿园课程》. 华东师范大学出版社，2003。