浅谈交往教育理念下的课堂追问

浅谈交往教育理念下的课堂追问
作者：张月玲
来源：《小学教学参考·上旬》 2016年第8期
江苏南京市浦口区实验小学（210000）张月玲
［摘要］受传统教学的影响，在目前的语文课堂上依然存在“三字式追问”“浅尝辄止
式追问”等现象，导致教学浮于表面、学生思维不深的后果。

适时追问是一种有效的应对策略。

在教学中，教师要在学生一知半解时追问，在学生曲解误读时追问，在文本留白处追问，在学
生独特体验时追问，使他们潜心会文，多元解读文本，进入学习的最佳境界，从而提升学生的
语文能力，提高课堂教学实效。

［关键词］交往教育课堂追问对话
［中图分类号］G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］1007-9068（2016）
22-024
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

”交往教育理念强调要营造宽松的对话氛围。

新课标还提出在发展语言能力的同时，发展
思维能力。

思维能力就是要在阅读教学的深度思考中达成，在师生、生生的交往中达成。

在阅
读教学过程中，教师要创设情境，提供思维空间，促使学生开动脑筋，积极思考，感悟文本内涵。

这种深度思考，需要在有效追问中实现。

毋庸置疑，有效的深度追问能够彰显课堂交往的
自由度。

受传统教学的制约，在课堂上我们仍然能够看到这样“骨感”的追问：一是“三字式追问”。

教师怕出现冷场，随意追问，细碎而又简单，停留在“是不是”“对不对”“还有吗”上。

这样的追问，学生无需思考，答案几乎脱口而出。

热闹的课堂背后是师生交往的肤浅，是
学生思维的停滞。

二是“浅尝辄止式追问”。

教师为了“走教案”，千方百计地“问”，得到
标准答案以后，迅速走下一个环节。

课堂节奏快，唯恐教室里产生不同的声音，影响自己的教
学进度。

殊不知，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。

追问，是对文本主问题的二度开发，是对学生思维的深度启发，是对和谐师生关系的再度
催化。

追问在什么时候才是有效的呢？
一、追问在一知半解时，潜心会文
古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知。

” 教师只有先要深入文本，深度把握作者的思路，深刻感悟作者的情感，与作品主人公同呼吸、共命运，然后才能引导学生回归文本，紧扣文本，反复品味，有效地进行文本的解读。

例如，在教学《姥姥的剪纸》一文时，我抛出问题，想以此作为结束语：“你从姥姥的剪
纸里看到了什么？”得到的无一例外都是“姥姥的心灵手巧”“姥姥神了”之类的表面夸赞之词。

此时，我播放乡村窗户上的剪纸、家乡田野四季的景色，让他们欣赏，再次追问：“‘我’看到的仅仅是姥姥的心灵手巧吗？”并安排小组讨论。

经过组内成员的相互交流后，我进行点拨。

学生们融入了音乐、画面，透过语言文字，回答渐入佳境——“我”不仅看到姥姥的心灵
手巧，还看到她的勤劳质朴，看到她的舐犊之情，看到她对家乡的热爱；“我”更难忘的是她
用一把普普通通的剪刀，一张普普通通的纸，剪出一片艺术之美，剪出一片人情之美。

可见，
解读《姥姥的剪纸》的内涵，“心灵手巧”只是文章的表面，借助追问，悟出文字背后的乡情、亲情，才是作者真正倾吐的内容。

学生的情感一旦丰富起来，姥姥的形象也鲜活起来。

在课堂教学中，学生的思维常常会陷入瓶颈，师生对话也进入“无语期”。

这时，是给学
生一个现成的答案，还是给他们一个思维的跳板？教师可以借助追问营造轻松的交往情境，使
学生产生新的理解。

追问激活学生的思维，实现师生与文本、作者的情感共振。

二、追问在曲解误读时，柳暗花明
培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语
文教学的重要内容，不应把它们当外在的、附加任务，应该注重熏陶感染、潜移默化，把这些
内容贯穿于日常的教学过程之中。

教师在课堂教学中更应把自己定位为“教育者”。

由于师生交往的平台多元而又宽广，这就要求教师开展多元主体、多元形态的教学活动。

这样带给学生
的是真理、信念、快乐和希望。

苏教版《公仪休拒收礼物》一文赞扬了公仪休的清正廉洁，是一篇进行思想教育的正面教材。

然而，我在带领学生理解公仪休用谎言欺骗管家时，一个学生却说：“公仪休这么清正廉
洁的人也要说谎，算不上一个坦坦荡荡的君子。

”面对这个话题，还有不少支持者呢！如何让
学生获得正确的价值取向，从公仪休身上学到正确的做人做事的方法呢？我追问道：“你们再
读读剧本，联系你们找到的关于公仪休的资料，看看公仪休的所作所为是否有违君子之风？”
学生再读剧本，组内交流资料。

一场关于公仪休的君子之辩开始了：“老师，您常说撒谎不是
正人君子所为。

他是正人君子，为什么要撒谎呢？”反方搬出我平常的说教。

正方也不甘示弱：“管家是图谋不轨的受贿者，是可以撒谎的。

”反方：“管家只是来送鱼，怎么能说是图谋不
轨呢？公仪休这样欺骗管家，实在是小人之心。

”正方：“正因为管家没有说出自己的需求，
公仪休才用美丽的谎言拒收礼物，既保护了彼此间的情意，又防患于未然，他的谎言是因为懂
得为人处世，是君子所为。

”……经过一番唇枪舌剑，公仪休的形象更加高大，不仅清正廉洁，而且绝顶聪明的，他用谎言保全送礼者的颜面，达到了不收礼的目的。

这番辩论是学生深入课
内外资料所达成的。

这样，生生间的有效对话，促进他们内心“善念”的充实，对公仪休这个
人物的认识进一步深化。

课堂辩论是师生、生生间的多重交往过程, 也是思维碰撞的过程。

在师生、生生间的对话出现相互对立的、有悖于真理的“山重水复”时，如果利用追问引导学生展开课堂辩论，就会
使话越说越清，理越辩越明，课堂顿现“柳暗花明”的景象。

三、追问在文本留白时，发人深省
有句话说得好：“语文的语言文字，用手摸，那都是平的，没啥看头；用心摸，才知其中
的奥妙。

”面对学生浮于表面的回答，如果不再进一步深化解读，就会造成课堂上教材处理的
肤浅，学生感悟不够深入的后果。

教书的目的不是教给学生懂了的知识，而是为了“不教而教”，所谓“不愤不启，不悱不发”。

语文教材中的留白，常常可以为学生领略文本的别样风
采提供了机会。

《嫦娥奔月》中的逢蒙奸诈贪婪，他对嫦娥形象起到很好的烘托作用。

教学时，我抓住
“周旋”一词进行人物形象评析。

首先，让学生理解“周旋”一词的字面意思；然后，让学生
想象一下当时嫦娥与奸诈贪婪的家伙周旋的情形。

学生只是在语言上进行思考。

我又追问：
“用语言就够了吗？谁愿意试着和我合作表演一下。

”由于有了追问，此时，师生交往情境既
源于生活又回归生活，体现教学情境的真实性。

课堂上，有了师生的交往互动，课堂活了，人
物也活了——逢蒙更加狡诈、贪婪，嫦娥那机智勇敢、美丽善良的形象更加生动了。

步步追问，层层揭开人物面纱，让学生在情感上产生强烈的感受，这就是在留白处追问的
魅力。

四、追问在独特体验时，多元解读
交往教育理念强调成长是多元的，即在后天的成长中，个体应得到尊重，优势智能得到发展。

在实际教学中，我们会发现，在互相讨论交流后，站起来回答问题的学生会不由自主地
“借鉴”其他同学的想法，表述时往往会重复别人的意见，缺乏自己独到的见解。

这时，教师
就要适时地追问：“能谈谈你是怎么理解的吗？”“为什么这样说？”鼓励学生去积极思考，
主动探求知识，说出属于自己的理解，帮助他们找到突破点。

珍视学生的独特体会，并设计自
主性的追问，可以为学生打开一片新的天地。

教学《三袋麦子》时，讨论“你最喜欢谁的做法”，孩子们各抒己见。

大部分孩子都选择
小猴和小牛的做法，说得头头是道。

正当我准备夸奖大家也像小猴和小牛一样爱动脑筋时，一
只小手犹豫着举了起来，是班上一个因学习落后而极度自卑的孩子。

他站起来怯生生地说：
“我喜欢小猪的做法。

”全班哗然，甚至有的学生笑他也贪吃。

我示意大家安静下来，轻轻地
追问：“能说说你独特的想法吗？”他红着脸说：“因为小猪不像小牛那么细心，也不像小猴
那么勤劳，它很笨，只能用吃的方法来处理麦子。

”我心头一热，与其说是他在为小猪辩解，
不如说是他自己的心灵独白。

我当即夸奖他是最善解人意的孩子，并纠正他说：小猪并不是笨，而是一个天生的美食家；同时，还奖励他一颗星星，因为他的发现最有创意。

此时的他，眼里
闪着激动的光。

这次独特的发言让他正视自己的学习能力,在以后的课堂中他的发言越来越多,
也越来越精彩。

因此，在课堂教学中，教师要努力营造人与人之间平等对话的氛围，构建彼此促进、共同
成长的师生、生生交往关系，并且及时地进行追问，使学生能在追问中快乐地与文本对话。

课
堂追问“追”出一片精彩。

教师的有意追问，不仅能促使学生积极主动思考，还能培养孩子思
维的逻辑性和发散性，使他们的才能得到展示，创新能力得以培养。

综上所述，在交往教育理念的指导下，巧妙地把握课堂追问的时机，课堂教学中就不会出
现一知半解时的浮于表面、曲解误读时的模糊不清、文本留白时的浅尝辄止、独特体验时的单
一重复等刻板现象，学生就能学会深度理解文本，生本、师生、生生对话就会呈现出灵动美妙
的境界。

在交往教育理念下的追问，宛如蜻蜓点水，“点点”充满睿智。

在这里，呈现的是心与心
的碰撞、理与理的交锋、智慧与智慧的启迪，更是情与情的交融！
（责编韦雄）。