丁有宽教材教法读写结合的理论和实践

丁有宽教材教法读写结合的理论和实践
丁有宽教材教法读写结合的理论和实践
杭州大学教育系教授朱作仁
一、从学习迁移看读写结合。

学习迁移是一条古老的心理学定律，指的是一种知识、技能的学习对另一种知识、技能学习的影响。

如果这种影响是积极的，称正迁移（一般称迁移）；如果这种影响是消极的，则称负迁移（一般称干扰）。

教师自觉地运用学习迁移原理，帮助学生举一反三、触类旁通地学习，对于提高学习效率，具有实践指导意义，也符合思维经济原则。

形成迁移性的学习，要有两个基本条件。

一是主体的类化能力（或概括能力），二是客体的共同要素。

小学语文的童话、寓言课文，如《森林爷爷》《群鸟学艺》《渔夫和金鱼的故事》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》等，都有反复出现的情节；一些总分结合的记叙文，分述的几个部分也常采用相似的结构写法，如《精彩的马戏》中写“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走钢丝”等节目。

《美丽的小兴安岭》中写林海春、夏、秋、冬四季的景色和特点；《再见了，亲人》中写志愿军与大娘、小金花、大嫂话别，等等。

这些共同要素的存在，使迁移的实现成了可能，关键在于教师帮助学生在一种材料的学习中形成概括，进行类化，然后才能在另一种相类的材料的学习中把迁移的可能性变为现实性。

以《精彩的马戏》为例，学生在教师的指导下，先形成对“猴子爬竿”一段作者写作顺序概括：“什么节目——怎样表演———观众反应”。

把握了这个顺序，学生就能顺利地自学“熊踩木球”、“山羊走钢丝”等段落，实行“反三”和“旁通”，即迁移。

在小学语文教学中，有各种的迁移形式，单就阅读教学而言，就有“段——段”迁移（上述啪彩的马戏》即是其一）、“篇——篇”迁移和“读——写”迁移等主要形式。

后两类，特别是“读——写”迁移，我们可以按课文的不同性质，作一粗略的不完全的归类和概括。

5．五年级：以综合训练为主，以培养学生自学自得、自作自改的能力为重点，达到全面提高语文能力的目的。

五步读写系列训练，包含着有计划地依次完成上述50个基本功（记叙文读写训练50法）的训练，以及与50个基本功相对应的近300题次的训练，而这些都体现在丁氏主编的有较完整体系的10册读写结合实验教材之中。

为了实现上述系统训练的目标，有两个理论问题需要进一步阐述。

第一，部分优化。

这是“整体功能大于部分之和”的前提。

整体是由部分组成的，如果部分不优化，就谈不上整体的优化，整体优化是以部分优化为基础的，否则，它就失去了落脚点。

相反，如果部分优化了，再加上相应的“组合”，整体才能有优化的可能。

在国外，作文训练从整体入手，还是从部分入手的争论由来已久。

前者认为，写作能力是一个多面、多层次的复杂结构，应把它看作一个“有机的整体”，只能一次又一次地进行“螺旋式”的整体训练；后者只强调单线式地由部分到整体，由单项到综合，由简单到复杂的分阶段序列训练。

但教学心理学实验证据并不断然支持哪一种训练方式和观点。

因为相对优越性还要伴随其他条件和因素，才能显现出来。

其中智慧能力是重要因素。

对那些智商比一般人高的，用整体法学得更好。

这一说法解释了古今中外许多人并不是以训练序列进行写作练习而成为文章高手的现象。

但具有这种素质的学生在一个班级里是很少的。

所以对大多数学生来说，采用从部分到整体的分阶段的训练方法，更容易学习得好。

因为每一项训练点，目标明确，内容简单，智力一般的学生容易掌握，从而感受到成功的乐趣；而且一个训练点，可使学生对训练进程保持一种新鲜感。

这种对成功的乐趣和对学习进程的新鲜感，正是进一步激发他们学习写作热情，提高努力程度的重要心理动力因素。

丁有宽的读写系列训练，兼得上述两者之妙。

大处着眼，小处人手，在全局指导下进行局部训练。

基本功50法，法法过关。

一课一得，一步一个脚印，扎扎实实地前进。

这就使得每一项基本功的训练，都承担大纲任务的一部分，使每一课书所确定的教学重点，逐步由点联成线，由线织成面，体现了全局观和重点观的高度统一，达到训练计划化、序列化和规格化的科学要求。

这样，在教学实践上就带来了以下的好处：（l）每课书教与学的目标意识明确。

学生
学习、教师自检、领导听课，都有了评价的依据和标准；（2）减少了教学内容不合理的重复；（3）保证了大纲要求的落实；（4）方便了教师的备课。

第二，重视语言规律对学生的指导作用。

语言规律指组织语言的法则。

丁有宽所总结的7条读写对应规律、读写结合50个基本功正是从一个方面反映了语言规律对学生读写训练的指导作用传统的语文教学强调多读多写，重视语言感受，固然是一条宝贵的经验。

但是时至今日，这种“语感教学法一”，从教学研究科学化的角度来看，尚待进一步发展和完善。

因为它忽略语言规律的自觉指导作用。

鲁迅先生曾对先前那种学古文的方法作过描绘：“教师并不讲解，只要你死读。

自己去记住、分析，比较去。

弄得好，是终于能够有些懂，而且竟也可以写出几句来的。

然而到底弄不通的也多得很。

”所以他批评这种学习古文的方法是一种在“一条暗胡同，一任你自己摸索”的方法，而且要经过“年深月久之后”，才能摸索出点方法来。

并用这方法去读、去写。

丁氏教学法的可贵之处，就是他没有停留在传统的多读、多写的经验水平上。

他不是让学生自然地在暗胡同里摸索语言规律的知识和方法，而是自觉地有计划、有目的、有步骤地将语言规律的知识和方法，明明白白地教给学生，作为帮助学生学习范文，了解作者如何叙事、状物、写人，以及表达思想感情和谋篇布局的一把钥匙，这不仅体现了教学的理解性原则和理论指导原则；而且也大大地缩短了学生继承前人文化、历史遗产的历程，提高了教学效率。

三、从阅读心理过程看读写结合。

语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。

前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。

就阅读过程的心理机制而言，存在这样两个心理“回合”：一是从感知语言文字入手，由字词到句，由句到段，由段到篇，逐步弄懂，从而把握课文的中心思想，这是一个从语文到思想、从形式到内容、从外表到内部、从部分到整体的心理过程；一是从上一“回合”探索到的中心思想出发，研究作者是如何围绕中心选材组材，布局谋篇，遣词造句的，这是从思想到语文、从内容到形式、从内部到外部、从整体到部分的心理过程。

这两个“回合”恰好相反，前一个“回合”是基础，但有待于发展到后一“回合”。

一个完整的阅读教学过程，不仅要实现第一“回合”，也要实现第二“回合”。

在教学
实践中，一般低年级的阅读教学重在第一“回合”的引导，而中高年级则必须把握两个“回合”相结合。

特别这第二“回合”又恰好与写作的心理过程相吻合。

因此，就这一意义而言，阅读教学已包含了作文教学的指导。

丁有宽的教学过程将这两者有机地融合在一起，显然是富有成效的。

实践表明，读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。

四、从儿童某些心理特点看读写结合。

1．模仿性。

模仿是儿童的天性。

但儿童不仅善于模仿，而且由于年龄小，知识经验的贫乏，模仿又成了他们学习时心理上的需要。

古人讲：“大匠诲人必以规矩。

”孟子也说：“不以规矩，不能成方圆。

”朱嘉也是主张模仿的：“古人作文作诗，多是模仿前人之作，盖学之既久，自然纯熟。

”大人尚且如此，何况小孩。

小孩子简单的模仿是一种本能的倾向。

古希腊哲学家亚里士多德说：“人从儿童时就有模仿本能，他们因模仿而获得了最初的知识，模仿就是学习。

”儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。

可以说，儿童的一切学习最初都是从模仿开始的。

因此“模仿对于儿童，正如独立创造对于成人那样同等重要”（克鲁普斯卡娅语）。

根据儿童这一心理特点，丁氏教材教法把阅读教学与作文紧密地结合起来，是完全必要的。

儿童初习作文，必须提供适当的范文，使儿童从中学到丰富的语言和写作知识。

因为范文可以形象地告诉学生，某一篇作文该写什么和怎么写。

对他们来说，这比任何解释都来得清楚。

因此，教师从外部提供的范文，在学生仿作中形成一种“内部轮廓”，这就为他以后的作文构思提供了材料和模式。

另据卢正芝心理学实验研究证明，范文对小学生习作的范式作用，有以下几点结论值得参考：（l）利用范文有利于小学生写作水平的提高。

这是小学生作文训练中不可缺少的虾节。

（2）小学生摹写有两个主要特点：①习作中出现仿造、改造、创造三种水平；②同一年龄阶段，在“三种水平”的人数分配上具有相对稳定性；③选取的范文应是学生能理解、接受的（符合其知识水平、心理基础及生活经验），但又应略高干学生的一般作文水平；④把提供范文与观察指导相结合，可能是提高小学三、四年级学生习作水平的有效途径。

2．发表欲。

学前儿童具有强烈的口头发表欲。

入学后，通过群体的生活和教学活动，进一步丰富了生活经验，认识了一定数量的汉字，积累了一定的语
言材料和写作知识，他们就相继出现了书面的发表欲，很想把所见、所闻、所想、所感通过文字表达出来。

丁有宽的读写结合教学法，借助于大量写片断的形式，及时运用阅读所获得的知识来进行写作，正是满足了儿童这一心理上的需要。

3．习作心理障碍。

对小学生来说，由于写比读难，再加上有的老师指导不得其法。

更助长了儿童害怕写作的心理。

为捎除这种初期习作的心理障碍，最有效的方法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。

读写结合，边读边写，学用结合。

通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移，可使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高，从而提高写作的兴趣，激发写作的动机，调动写作的积极性，消除害怕的心理障碍。

丁有宽每轮实验班的学生都出现喜读爱写的可喜局面，即是证明。

五、从认识论看读写结合。

认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。

辩证唯物主义的认识论强调认识对于实践的依赖关系，指出人类的社会实践是认识的唯一源泉，即坚持“实践第一”的观点。

根据这一观点，作为人的心理能力之一个方面的读写能力，也只有在相应的实践活动中才能得到培养、发展、表现和检验的。

否则，必然是天马行空，缘木求鱼。

据有关调查表明，目前有的语文课堂教学，还存在着“三少”（即读少、写少、思少）的现象，令人不无忧虑。

正如学游泳必须下水一样。

读、写、思的能力只有在读、写、思的实际活动中才能得到发展。

舍此别无捷径。

造成“三少”的认识上的原因，可能误以为实行启发式教学，训练学生的思维就得提问，以致有的课（特别是以公开课较多）一上起来就是一问到底。

一节课的提问往往数以十计，似倾盆大雨，却是难有几滴润心。

殊不知提问跟启发、训练思维不能等同。

提问可以是启发性的，起到训练思维的作用；但也可以是毫无思考价值的。

后者易于造成学生察颜观色，千篇一律，随口应对，不动脑筋，懒于读写的不良习惯，以为应付好教师的提问就完事，久而久之，危害日深。

为此，笔者建议，上课要尽量精简不必要的提问，以便节约出大量的时间，让学生读写。

丁有宽的教学过程，一扫上述弊端，始终如一地坚持实践第一观点。

他采用“华中求实，突出重点，精讲多练”的方法，每教一课都安排两次以上的片
断仿写训练，重点课更多一些。

上面已提到，他已取消了作文课，把它熔化在阅读教学过程之中。

3～5年级实验班，每学期人均作文50多篇，少数学生达到一二百篇。

他还大量增补课文。

如第7轮的最后两学年中，除学完原课文123篇外，还增学124篇文章，古诗80首。

实验班学生喜读爱写，蔚然成风。

丁有宽的实践又一次证明，只有在大量的读写活动中，才能实现由知识向能力的转化，读与写也才能真正结合。

（1989年4月）。