经典模板 (142)写作,是交往的需要

写作，是交往的需要——谈儿童“诉求”类写作课程的开发“诉求”一词在商务印书馆出版的《现代汉语词典（第6 版）》中被解释为“诉说理由并提出请求”以及“愿望;要求”。

“诉”，提示陈述者要主动、积极、合理、真实地表达自己的动机、意愿、见解、需要;“求”可以理解为一种抵达，是让传递的信息被听者接受，达成“诉”的目的。

当然，也有求之不得的时候，诉求被拒绝、阻拦、回避而石沉大海、没有下文。

可见，诉求所期待的是回应、反馈、问题的解决，其达成有赖于诉求提出时的方法以及表达的态度。

写作就是要表达真实意愿，抒发内心情感，达成交际交往目的，这就会涉及“诉求”类的文章。

基于此，我们进行了“诉求”类儿童写作课程的开发与实践。

一、课程的性质归属“诉求”类儿童写作课程符合“交际语境”写作课程的基本特征，是新时期儿童写作课程建设的典型代表。

荣维东教授总结了当代写作的“三种范式”：第一种是“文章写作”。

这是关注结果的古老模式，衡量文章的标准是写成的文章是否字词正确、文从句顺、结构完整、主题明确。

很明显，这是指令性、被动性的文本制作。

第二种是“过程性写作”。

衡量的视角由关注结果转向关注写作过程，由关注写作“产品”转向关注写作主体——人，由关注外在结果转向关注思维过程，这是重大的进步。

但这种范式仍脱离具体语境和现实需要。

第三种是“交际语境写作”。

写作是作者与读者之间基于背景知识和交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。

读者不再仅仅是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者、意义建构者、文章合作者;作者不再仅仅是信息的发出者，而是一场对话交流的组织者和协调者;作品不再仅仅是写的结果，而是具有了持续交流和传播的价值。

[1]“诉求”类写作课程的三大特质，决定其归属于“交际语境” 写作课程框架之下。

其一，“诉求”具备“作者—读者”的双向交际功能。

作者发出诉求信息，读者接受信息，作出反应、反馈，作者再接受，实现双向互动。

在此过程中，读写双方都要参与表达信息的处理、加工、反馈，都是写作过程的参与者、共建者、合作者。

其二，“诉求”需要参考语境而进行，这是“交际”的特性。

诉求的表达要符合情境，注重实情，关照表达各方，具有在语境中生成的交际特质。

表达诉求前，有具体情境为写作背景，有确认或者潜在的对象为既定读者;表达时有直观可见的交际环境需要顾及，有各种影响诉求是否达成的要素需要考虑。

因此，表达诉求时特别需要注意选择适切的写作内容，设定表达形式，并在表述过程中不断因时、因地、因人、因境作出调整，如：更换素材、改变体裁、调整结构、修正语言，等等。

于是写作在“活”的交际语境中不断孕育重生。

其三，“诉求”本身就是交际。

“诉求”类写作对作者来说，是真实而具体的，是有内驱动力、实现价值和写作意义的。

因此，写作全程中，儿童不仅要关心文章写成什么样，还要努力设想这样的文章应该怎么写出来，更要注重文章为什么写，写了给谁看，写了有什么用。

对文体、语体的观照以及对语言表达的品质追求等，都能在写作中得到体现与发展。

二、课程的核心理念皮特·科德认为：“语言的社会本质就是交际的工具。

语文教学应关心的是不仅要教会他能说出语法正确的一连串话语，还要教会他能有效地使用语言与人交际，并且起到某种社会作用。

现代语言教学的一个很大优点是能较多地从社会的角度来对待语言，并且重视语言在不同社会环境中的交际功能问题。

”[2]《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：语言文字是最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。

语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

[3]参考英国、美国、日本、澳大利亚等各国对语言学科课程的厘定结果，我们清晰可见的是：母语教育，语言教学，本质上就是培养人、发展人、成就人的工程。

当代语文教学必须重视言语表达的功能，强调在生活交际中运用语言文字表情达意，达到学以致用的目标，这是时代对语文学科课程的基本要求。

因此，“重实践、重交际、重运用”理应成为教学的核心理念，成为写作课程的主要目标。

“诉求”类儿童写作课程的特色就体现在对交际能力的切实重视以及合理地训练、全程地观照、不遗余力地促进上。

“诉求”类儿童写作课程的特质，是课程的优势，也是对课程核心理念的阐释：首先，让儿童充盈“我愿意”的写作动力，以真实的交际、交流、交往满足他们的表达需要。

儿童写作常常遭遇的是动力缺失，由“不爱写”导致“不会写”“没东西写”“写了也没用”。

而“诉求”类写作力求让真实的、儿童需要的言语交际成为动机，激活儿童的表达欲望。

于是，他们会为了自身某种需要而写，写的过程自然会关注措辞、读者、行款、形式等，写作就不再成为“挤牙膏”式的为难之举了。

其次，让运思成为写作全程的主导，让儿童树立了“我能够”的写作自信。

在缺乏创新思维的写作活动中，儿童容易在惯性思维的主导下，写成内容陈旧、言语乏味、结构平淡的“宿构型”作文。

而“诉求”类写作需要交际情境，需要写作者调用思维全情参与，于是，思维的作用就凸显出来了：为解决问题而研究读者、选择文体、行文表达，以文字和读者真诚交流。

当文章完成时，作者有一种目标达成的快乐体验，从而形成充分的写作自信。

第三，让诉求成为联通生活与写作的纽带，让儿童形成“我快乐”的写作情态，以真性情沉入其间获得表达意趣。

当儿童心中有所想，有所求，有所希冀并能得以表达，表达时有明晰的读者，有倾诉的对象，有信息接纳的一方时，言说的快乐就在信息流淌中使儿童得以体察。

倘若信息还能得到反馈，能实现多向的交互，快乐就增值了，长此以往，必定极大促进美好写作情态的产生。

写作，会成为快乐的代名词。

三、课程的建构诉求，是以诉求内容的发出者——“我”为核心，与诉求预期送达对象的信息辐射、关联、交流，是一种多向交互的信息流通。

“诉求”类儿童写作课程的建构，也要因循“诉求”类写作的特质，按照从低到高、由易到难、逐步加深的教学逻辑，合理进行。

（一）单一“点”的凸显，表达以“我”为中心的诉求在起始阶段的写作中，教师应多安排单一型的进行个体诉求的写作实践。

如：表达个人愿望、个性的感言、个别的理想等。

常见的命题有：我的理想;我的小要求;我要…… ;我能……。

这一阶段的写作评价重在鼓励，让儿童有话敢说、有话愿意说。

教师或者同伴收到个体发出的信息时，应及时回应，让诉求者获得交流的愉悦感。

（二）“点”与“点”关联，表达“我”对“你”的诉求经过起始阶段的练笔后，可以引导儿童进入学习的第二阶段。

教师为儿童选定表达关联对象，帮助儿童树立读者意识，鼓励他们将自己的愿望、想法等，准确地向关联对象传递。

在此阶段，可以通过书信、留言、建议等交互性强的文体的练习，在小范围内，向单一读者准确地表达诉求。

例如：给同伴的一封信;向你介绍我;说说我的心里话;给你提些小建议等。

这样的设计有助于让交际成为一种写作常态，让读者成为写作共同体中的不可或缺的一员。

（三）“点”对“面”互动，表达“我”对“群体”的诉求当儿童写作中已经有明显的读者意识，习惯于表达自我诉求，习惯于接受读者反馈信息，交际意识形成了条件反射时，写作训练中可以拆除“点”对“点”的单一性关联，鼓励个体面对更为广泛的读者群发出诉求，这就进入了学习的第三阶段。

例如：“上课好动的孩子”请听我说;给学校写建议;向社区提要求;男生我想对你们说;大队长应该这样做等。

随着读者范围的扩大，个体将直面某一群体，他的写作的文体意识、责任意识等都将随之增强。

同时，个体也会更加关注：文章“写得如何”“读者能否理解”“写了有没有效果”。

于是，写作成为自觉自愿的行为，成为交际交往的途径，个体就会主动关注自己的文章的品质。

这是渐入佳境的阶段，儿童的写作训练进入预期中的良好状态。

（四）“面”对“面”代言，表达“群体”对“群体”的诉求让诉求者挣脱“我”的束缚，上升为“某一群体”，成为群体的代言人，是“诉求”类写作的终极目标，是学习的第四阶段。

而“群体”对“群体”的诉求，是儿童参与社会生活时经常遇到的，是真实存在的体验。

例如：代表少先队员向全国少先队员发出倡议;代表消费者向消费者协会提出要求;代表学校向全校同学做读书节动员等。

很明显，这一阶段的实践最能体现“交往情境写作”的特征，对写作中“交际意识”的形成，“交际能力”的提升，都起到至关重要的作用。

这一阶段的写作训练，对于儿童完善写作意识，增强公民意识，树立正确的道德观、人生观、世界观起到一定作用。

原则上，对这四个阶段要按部就班地加以实施。

第一学段时，注重“诉求”类儿童写作课程起始阶段的训练;第二学段时，注重第二、第三阶段的训练;第三学段时，注重第四阶段的训练。

同时，允许教师根据学情作适当调整，进行跳跃、交叉式的学习。

例如，对于写作优质团队，可以直接跳过第二阶段，进入第三阶段的学习;对第三学段的儿童，还可以回过来继续夯实第一阶段的训练内容，从而让“我”的愿想得到更为完美地诠释与表达，指向表达文学性的提升。

总之，课程实施过程中，对四个阶段的操作应当灵动活跃、随机应变。

四、课程的实施建议儿童“诉求”类写作课程，实践全程都要围绕一个“真”字展开，念好“真”字诀，让儿童体验真情参与的写作过程，产生真切的写作感受，获得真实的能力提升。

我们从以下四个方面给出实施建议。

（一）尊重文体本真文体就是文章的体裁，通俗地说是文章的“样子”。

包括构成文章的语言、风格、结构及其所呈现的综合特征。

英国教师安东尼·海恩斯在其《作文教学的100 个绝招》中详细列出了很多文体，如：广告词、字谜、小故事、通知、申请、章程、使用说明、自传和传记、书信、歌谣、日志、简介、解说词、挑战书、声明、贺信、咒语、序言、报纸头条、新闻、标题新闻、访谈实录、笑话、创意歌词、订单、座右铭、计划书、请愿书、开场白、谚语、推荐信、清单、剧本、梗概、短信、调查……[4]虽然这些文体没有经过细致归类，但其与现实生活息息相关，是具有真实可感的生活情境的文体。

在教学中，教师应引导学生广泛接触不同文体的范文，了解文体特征，明确文体要求，尝试按照文体范式练习写作。

教师应提醒学生：练习要从模仿开始，起步阶段要忠实于文体本真，还原文体本来面貌，让写作带有神圣感、使命感。

这些做法是对儿童写作教学中文体意识的呼唤与回归。

（二）营造真实或仿真情境仿真玩具之所以能够吸引儿童，在于仿真玩具设计者充分认识到“穿越时空隧道、瞬间转换角色”对于儿童来说是一件容易的事。

设计者抓住儿童的这一特性，用逼真的造型引起孩子的同类联想，实现藏匿于内心深处的童真美梦。

因为“诉求”类写作属于“交际语境” 写作范畴，非常依赖情境创设，所以，我们可以将“仿真”理念迁移到写作教学之中。

教师可着力营造接近真实生活的交际情境或者直接借用生活情境，引导儿童融入其间，按照实际需要，采用适当的文体和语言参与表达实践。