经典模板 (142)写作,是交往的需要

写作，是交往的需要

——谈儿童“诉求”类写作课程的开发

“诉求”一词在商务印书馆出版的《现代汉语词典（第6 版）》中被解释为“诉说理由并提出请求”以及“愿望;要求”。“诉”，提示陈述者要主动、积极、合理、真实地表达自己的动机、意愿、见解、需要;“求”可以理解为一种抵达，是让传递的信息被听者接受，达成“诉”的目的。当然，也有求之不得的时候，诉求被拒绝、阻拦、回避而石沉大海、没有下文。可见，诉求所期待的是回应、反馈、问题的解决，其达成有赖于诉求提出时的方法以及表达的态度。写作就是要表达真实意愿，抒发内心情感，达成交际交往目的，这就会涉及“诉求”类的文章。基于此，我们进行了“诉求”类儿童写作课程的开发与实践。

一、课程的性质归属

“诉求”类儿童写作课程符合“交际语境”写作课程的基本特征，是新时期儿童写作课程建设的典型代表。

荣维东教授总结了当代写作的“三种范式”：第一种是“文章写作”。这是关注结果的古老模式，衡量文章的标准是写成的文章是否字词正确、文从句顺、结构完整、主题明确。很明显，这是指令性、被动性的文本制作。第二种是“过程性写作”。衡量的视角由关注结果转向关注写作过程，由关注写作“产品”转向关注写作主体——人，由关注外在结果转向关注思维过程，这是重大的进步。但这种范式仍脱离具体语境和现实需要。第三种是“交际语境写作”。写作是作者与读者之间基于背景知识和交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。读者不再仅仅是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者、意义建构者、文章合作者;作者不再仅仅是信息的发出者，而是一场对话交流的组织者和协调者;作品不再仅仅是写的结果，而是具有了持续交流和传播的价值。[1]“诉求”类写作课程的三大特质，决定其归属于“交际语境” 写作课程框架之下。其一，“诉求”具备“作者—读者”的双向交际功能。作者发出诉求信息，读者接受信息，作出反应、反馈，作者再接受，实现双向互动。在此过程中，读写双方都要参与表达信息的处理、加工、反馈，都是写作过程的参与者、共建者、合作者。其二，“诉求”需要参考语境而进行，这是“交际”的特性。诉求的表达要符合情境，

注重实情，关照表达各方，具有在语境中生成的交际特质。表达诉求前，有具体情境为写作背景，有确认或者潜在的对象为既定读者;表达时有直观可见的交际环境需要顾及，有各种影响诉求是否达成的要素需要考虑。

因此，表达诉求时特别需要注意选择适切的写作内容，设定表达形式，并在表述过程中不断因时、因地、因人、因境作出调整，如：更换素材、改变体裁、调整结构、修正语言，等等。于是写作在“活”的交际语境中不断孕育重生。其三，“诉求”本身就是交际。“诉求”类写作对作者来说，是真实而具体的，是有内驱动力、实现价值和写作意义的。因此，写作全程中，儿童不仅要关心文章写成什么样，还要努力设想这样的文章应该怎么写出来，更要注重文章为什么写，写了给谁看，写了有什么用。对文体、语体的观照以及对语言表达的品质追求等，都能在写作中得到体现与发展。

二、课程的核心理念

皮特·科德认为：“语言的社会本质就是交际的工具。语文教学应关心的是不仅要教会他能说出语法正确的一连串话语，还要教会他能有效地使用语言与人交际，并且起到某种社会作用。现代语言教学的一个很大优点是能较多地从社会的角度来对待语言，并且重视语言在不同社会环境中的交际功能问题。”[2]《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：语言文字是最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

[3]参考英国、美国、日本、澳大利亚等各国对语言学科课程的厘定结果，我们清晰可见的是：母语教育，语言教学，本质上就是培养人、发展人、成就人的工程。当代语文教学必须重视言语表达的功能，强调在生活交际中运用语言文字表情达意，达到学以致用的目标，这是时代对语文学科课程的基本要求。因此，“重实践、重交际、重运用”理应成为教学的核心理念，成为写作课程的主要目标。“诉求”类儿童写作课程的特色就体现在对交际能力的切实重视以及合理地训练、全程地观照、不遗余力地促进上。

“诉求”类儿童写作课程的特质，是课程的优势，也是对课程核心理念的阐释：首先，让儿童充盈“我愿意”的写作动力，以真实的交际、交流、交往满足他们的表达需要。儿童写作常常遭遇的是动力缺失，由“不爱写”导致“不会写”“没东西写”“写了也没用”。而“诉求”类写作力求让真实的、儿童需要的言语交际成为动机，激活儿童的表达欲望。于是，他们会为了自身某种需要而写，写的过程自然会关

注措辞、读者、行款、形式等，写作就不再成为“挤牙膏”式的为难之举了。其次，让运思成为写作全程的主导，让儿童树立了“我能够”的写作自信。在缺乏创新思维的写作活动中，儿童容易在惯性思维的主导下，写成内容陈旧、言语乏味、结构平淡的“宿构型”作文。而“诉求”类写作需要交际情境，需要写作者调用思维全情参与，于是，思维的作用就凸显出来了：为解决问题而研究读者、选择文体、行文表达，以文字和读者真诚交流。当文章完成时，作者有一种目标达成的快乐体验，从而形成充分的写作自信。第三，让诉求成为联通生活与写作的纽带，让儿童形成“我快乐”的写作情态，以真性情沉入其间获得表达意趣。当儿童心中有所想，有所求，有所希冀并能得以表达，表达时有明晰的读者，有倾诉的对象，有信息接纳的一方时，言说的快乐就在信息流淌中使儿童得以体察。倘若信息还能得到反馈，能实现多向的交互，快乐就增值了，长此以往，必定极大促进美好写作情态的产生。写作，会成为快乐的代名词。

三、课程的建构

诉求，是以诉求内容的发出者——“我”为核心，与诉求预期送达对象的信息辐射、关联、交流，是一种多向交互的信息流通。“诉求”类儿童写作课程的建构，也要因循“诉求”类写作的特质，按照从低到高、由易到难、逐步加深的教学逻辑，合理进行。

（一）单一“点”的凸显，表达以“我”为中心的诉求

在起始阶段的写作中，教师应多安排单一型的进行个体诉求的写作实践。如：表达个人愿望、个性的感言、个别的理想等。常见的命题有：我的理想;我的小要求;我要…… ;我能……。这一阶段的写作评价重在鼓励，让儿童有话敢说、有话愿意说。教师或者同伴收到个体发出的信息时，应及时回应，让诉求者获得交流的愉悦感。

（二）“点”与“点”关联，表达“我”对“你”的诉求

经过起始阶段的练笔后，可以引导儿童进入学习的第二阶段。教师为儿童选定表达关联对象，帮助儿童树立读者意识，鼓励他们将自己的愿望、想法等，准确地向关联对象传递。在此阶段，可以通过书信、留言、建议等交互性强的文体的练习，在小范围内，向单一读者准确地表达诉求。例如：给同伴的一封信;向你介绍我;说说我的心里话;给你提些小建议等。这样的设计有助于让交际成为一种写作常态，让读者成为写作共同体中的不可或缺的一员。