人的问题_杜威教育哲学的逻辑基点_陈子冰

第１２卷　第５期教育学报Ｖｏｌ．１２，Ｎｏ．５２０１６年１０月Ｊｏｕｒｎａｌ　Ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ｏｃｔ．２０１６收稿日期：２０１６－０８－１８作者简介：陈子冰（１９８４—），女，内蒙古人，中央民族大学预科教育学院讲师，硕士，主要从事民族教育、教育基本理论研究；桑志坚（１９８２—）男，内蒙古人，内蒙古师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教育哲学、教育社会学研究。

Ｅ－ｍａｉｌ：ｓａｎｇｚｈｉｊｉａｎ＠１２６．ｃｏｍ；刘文霞（１９６０—），女，辽宁人，内蒙古师范大学田家炳教育书院教授，博士，主要从事教育哲学、教育基本理论研究。

人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点陈子冰１　桑志坚２　刘文霞３（１．中央民族大学预科教育学院，北京１０００８１；２．内蒙古师范大学教育科学学院，呼和浩特０１００２２；３．内蒙古师范大学田家炳教育书院，呼和浩特０１００２２） 摘　要：杜威的教育哲学是以社会哲学和人生哲学为参照，以时代和社会中“人的问题”为本的哲学。

“人的问题”即人与自然的关系、人与社会的关系、人与生活的关系、人的知识与行动的关系。

在“人的问题”探索中，杜威完成了对哲学和教育的改造，构建了独特的教育哲学思想。

因此，“人的问题”是杜威教育哲学的逻辑基点。

关键词：杜威；教育哲学；人的问题；逻辑基点中图分类号：Ｇ６４５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１６）０５－００３２－０５ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１６．０５．００４ “杜威对教育问题的考察和研究，主要是通过对教育的批判进行的。

”［１］８９而且，他深悟批判的真谛，“批判不是完全否定，而是一种理性的分析与思考”［１］８９，是一种修补和建构。

他在其经典著作《民主主义与教育》中，通过对历史上三种教育哲学的批判，不但实现了对前人思想的继承和超越，更在康德式的调和论中构建了自己的教育哲学。

他的教育哲学反对任何极端化倾向，具有“左右逢源”的和谐意蕴。

因为，“一种教育哲学实际上是建构在一种个人的人生哲学和社会哲学基础之上的。

人生和社会是建构教育哲学理念的两大参照系”［２］。

杜威的教育哲学鲜明地凸显了他的人生哲学和社会哲学的视野。

本文探讨的是杜威教育哲学的人生视野，即杜威关于人与自然、人与社会、人与生活，以及人的知识与行动的关系的思想，人的问题是杜威教育哲学的逻辑基点。

一对人与自然的关系，杜威首先批判了传统二元论哲学的立场。

自笛卡尔以来，传统哲学一直推崇人至高无上的理性，强调人在世界中至高无上的地位，所以对人与自然的关系，坚持的就是征服、控制、独立。

杜威反对这种把人与自然对立的认识，他对传统哲学的这种观点做了系统性和发展性的改造，以调和人与自然的对立关系。

他说：“人的家乡是自然界；人要实现它的目的，就要依靠自然的条件，离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。

”［３］３０３由此，他进一步说，“假如一个银元放在箱子里面，一定与在外面时不生变动，这就是银元和环境的关系。

人对于自然，却不是如此。

人与自然，犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与自然有密切关系。

……人与自然的分开，便不能知道人的真相。

”［４］可见，杜威认为，人与自然的关系并不是人征服、控制自然，也不是自然制约人的存在和发展，两者之间是“植物”与“泥土”的关系。

人深深的依赖自然，自然提供了人之生长和发展的能量，二者是“交互作用”的关系。

他说：“即使一个人作建立空中楼阁的空想，他也是同他想象的事物发生交互作用。

”［５］杜威“交互作用”理念的提出，超越了传统哲学人与自然相互对立的认识，是构建其教育哲学理念的重要基点之一。

人与自然“交互作用”的结果是经验的诞生，经验是人与自然“交互作用”的结果。

杜威说：“一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对他们做了什么；另一方面，人们第５期人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点３３能对事物做什么，从而引起新的变化。

这两者结合起来，就构成了经验。

”［６］２２０杜威在思考和阐述人与自然、环境的基础上，提出了经验的概念。

按照他的思路，既然人与自然并不是对立的关系，而是一种“交互作用”，也就意味着人的理性并不高居不可撼动的地位，人与自然、环境互动而产生的经验与理性之间也并不对立。

由此，杜威在系统地考察了古希腊的经验概念、近代的经验概念基础上，提出了“作为实验的经验”。

“‘作为实验的经验’概念不但综合了古希腊和近代经验概念中的合理要素，而且摒弃了理性与经验之间的抽象对立。

”［７］１６“由此产生的逻辑结果是一种新的经验和知识的哲学，即不再把经验放在理性知识和解释的对立面的哲学。

”［６］２２１如此一来，杜威不但调和了传统哲学人与自然、环境的对立关系，而且经由“作为实验的经验”这一概念调和了理性与经验对立的关系。

杜威在思考人与自然及经验的过程中，始终没有忽略教育的特殊角色。

他认为，既然人与自然并不是对立的，那么，自然之于教育也有着特殊的意义。

“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。

”［３］２５以此延展，学校就是一种典型环境。

“学校当然总是明确根据影响其成员的智力和道德倾向而塑造的环境典型。

”［３］２５在人与环境、典型环境———学校的交互作用中，环境的教育意义也自然得到凸显。

也正是人与环境的这种交互作用的发生，教育经验得以生成。

杜威认为：“人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方式，可以同它们做什么、不能做什么，等等。

”［６］２２０这一方面说明教育经验的生成很大程度上依赖于人们的积极试验，而不完全是理性的思考；另一方面也揭示了教育的本质，即“教育是一个对经验不断重组或重构的过程”［６］６５，是依赖人与环境的不断交互作用生成经验的过程。

由经验出发，杜威构建起自己的教育哲学理论体系。

他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的教育哲学”［３］１４。

二对人与社会的关系，杜威依循人与自然关系的认识，认为人与社会同样不是对立关系，社会是个人的有机结合，社会是个体发展的环境和媒介。

杜威对历史上三种教育哲学的批判，就深刻揭示了人与社会关系的系统认识。

对于柏拉图教育哲学，杜威赞同国家的存在，强调个体应与国家一致，但是却反对国家对个体的完全控制，主张给予个体自由的空间。

因为柏拉图的教育哲学核心就是建立一个正义的国家，而建立这样的国家需要教育挑选哲学家；对于１８世纪的“个人主义”教育哲学，杜威在肯定卢梭的自然教育思想的同时，也对自然思想提出了批判并对其可行性提出了质疑。

杜威指出：“强调自然的观念是把个体与社会的关系看作利用与被利用的关系，个体可以脱离社会而存在，这样将自然观念与社会对立起来，是一种极端化的‘反社会’的观念”。

［１］９２同时杜威认为，“个人主义”强调“自然”教育排斥了其他条件，把自身与国家和社会对立起来，会失去教育发展的基础。

对于１９世纪的教育哲学，杜威同样赞成社会在个体发展中的作用，但却反对把社会等同于国家，使个体再次坠入制度的“牢笼”。

在杜威对历史教育哲学的系列批判中，个体与社会（或国家）的关系始终是杜威围绕的主题。

为了调和个体与社会（或国家）的关系，杜威提出新个人主义以与旧个人主义对立。

旧个人主义削弱了生存的普遍性和公共性基础，造成了人们社会责任心的沦落，公共意识淡漠，民主发展受到了限制。

“杜威正确地将旧个人主义与新个人主义对立起来，旧个人主义是自由放任的、倔强的个人主义，而新个人主义则是具有社会责任心的个人主义。

”［８］所以，杜威强调“一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义”［３］３１５］。

杜威不但对旧的个人主义提出了修正，同时为了调和个体与社会的关系，又进一步提出了构建其教育哲学的另一个前提性概念———民主。

为了认识民主，杜威说：“我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值：其一，一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益；其二，这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。

”［６］７３换句话说，在民主社会中，个体能够平等的分享公共的利益，同时能够充分自由的参与社会生活，个体发展与国家的发展不存在对立关系。

所以杜威认为，民主并不只是理解为一种治理形式，而是首先阐释为一种联合生存的模式，一种共同沟通经验的模式。

也就是说，民主不仅是杜威的社会理想，也是理想社会中个体的理想生活样态。

３４　教育学报２０１６年与其他非民主社会形式相比，杜威认为“民主社会是教育发展的沃壤”［６］７４］。

他指出：“人们对以下这个事实并不陌生，即民主热衷于教育。

”［６］７４因为民主教育与民主社会是相互促进的关系。

民主是教育发展的最佳助推器，教育促进社会个体间的自由交往和利益共享。

所以杜威批判了阶级教育、贵族教育以及国家主义教育，指出在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等社会，不容许少数人垄断受教育机会，要通过教育使每个个体都能按照自身的兴趣开发其潜能。

在推动个人平等地接受教育发展的同时，推动民主社会的发展，实现个体价值与社会价值的协调实现。

由此我们可以判断，杜威对民主的理解不仅是对个体与社会关系的一种调和，也是杜威教育哲学的前提性核心理念。

“事实上，杜威一生在教育哲学中的理论诉求都是以民主的引导作为前提的。

”［７］１９三关于人的生活，杜威同样以连续性的认识论重构了人们传统的对立认识。

杜威看到了当时实际存在的教育与生活脱离、教育与生活对立的危险。

他认为，“现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代”［３］４。

学校教育生活不但内容僵化、而且程式死板，毫无趣味可言。

之所以出现这种对立危险关系主要源于二元论的对立思维，对人和生活本质的错误认识、人与生活关系错误地割裂。

根据达尔文的进化论思想，杜威看到了生命和生活的连续性。

生命的连续性也就是人的连续性，即人的生长。

对于生长，杜威说“生长的首要条件是未成熟状态”［３］４９，所谓“未成熟的状态就是有生长的可能性”［３］４９。

未成熟状态“表示现在就有一种确实存在的势力———即发展的能力”，同时杜威批判了人们“往往把未成熟状态只当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺东西”。

［３］４９在杜威看来，成熟与未成熟都是独立生命个体的动态上的不同表现而已，不存在某一种状态的优势，每一个状态都是完满和自足的。

这种未成熟状态表现出的势能非但不是缺乏的表现而且是生长的前提。

由此，经由“生长”的这一概念，杜威重释了何谓“未成熟”，调和了人的“未成熟”和“成熟”两种状态，为教育本质的揭示做了充分的前提性准备。

关于生活的连续性，杜威认为“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应”［３］７。