第二节-教学设计的基本模式
新课程课堂教学设计的基本模式
新课程课堂教学设计的基本模式新课程课堂教学设计在教育实践中具有重要的作用，其设计模式
可以为教学活动提供更好的指导，根据不同的教育背景和需求，下面
介绍的是一种基本的新课程课堂教学模式。
这种新课程课堂教学模式主要有以下几个组成部分：课前期准备，课堂内容，教学内容，教学过程，课后反馈及评价。
第一，课前期准备是教学设计的重要组成部分，它要求教师根据
课程要求，提前预习教材，分析学生现状，掌握教学要求，准备有效
的教学计划，充分要求考虑到学生的实际情况，为课堂教学提供充分
的准备。
第二，课堂内容的设计，要求课堂内容讲授的精要明确，言简意赅，同时要求合理安排，符合课程要求，既要遵循教育规律，完成教
学任务，也要因材施教，根据学生实际，尽可能拟定有意义的课堂教
学内容。
第三，教学内容是课堂教学设计的重要组成部分，应当将重点放在实践性内容上，注重主动学习、参与式学习，强调学习机会均等，培养学生积极思维，学以致用的设计。
第四，教学过程也是课堂教学的重要组成部分，要求教师预先制定教学计划，合理安排课堂活动，重点突出，强调学习思考，注重学生发挥，关注学生反馈，努力营造温馨、舒适的教学环境，促进学生学习兴趣和愿望的激发。
第五，课后反馈及评价是课堂教学设计的重要环节，可以清楚地反映学生的学习效果，充分考察教学效果，考察整个教学设计的完整性、合理性，同时也可以根据评价结果及时调整教学活动，不断完善教学设计，以满足学生的学习需要。
以上就是基本的新课程课堂教学设计模式，它不但注重学生主体地参与，而且更注重学生综合素质的培养，不断完善教学设计，促进学生学习兴趣和能力的提高，从而获得良好的学习成效。
第二节 教学设计的基本模式
第二节教学设计的基本模式一、认知取向的教学设计模式(一)基本特征：所有认知取向的教学设计模式的共同特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。
(二)代表模式：20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。
1.布鲁纳的教学设计模式①发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
这种学习的基本特征是，第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。
②布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。
第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。
第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。
第四，发现行为有助于记忆的保持。
由此可以看出布鲁纳的假设的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面适合儿童的能力和智力发展特征。
③布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。
表征或形象表征是人们直觉和认识世界的一套形式或规则。
布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。
这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。
2.奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。
就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。
①学习观：根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。
机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。
教学设计的模式
5．对输入、输出关系，通过假设表达的观点及其过程的结果
进行记录。
兰德斯 （Randers，1980 ）
把模式开发过程分为四个阶段：
1．概念化 — 建立一般的问题领域及确定必须加以回答的
关键性决策； 2．模式形成 — 说明那些将体现于模式的正规表征中的结 构和价值； 3．检验 — 通过在各种情境及各种用户中试用模式，明确
设计
分析信息 *宏观 *微观 确定入门知识 确定信息的组织/序列 阐明和开发学习者评定 阐述形成性计划 使用快速原型法
推广和实施产品 （教学和管理）
精致最终学习环境 确定推广计划
实施
进行总结性评价
确定传递系统 确定ID计划书 进行维护性评价 进行可能性评价 修改和精制学习环境 确定学习环境 阐述目的/目标 确定管理 确定教育理论的范围 确定学习理论的范围 分析 确定教学理论的范围 确定评价计划的范围
教学的系统设计（V. A. Gerlach and D. P. Ely ，
Teaching and media: A systematic approach ,1980）
“项目管理”模式（Seels and Glasgow, 1990）
肯普 （J.E.Kemp） 教学设计过程模式
修 改
肯普的教学设计过程模式，2001
维护
开发、实施和操作 学习环境的维护系统
教学系统的上下位系统的构成
教育信息的传播过程（坂元昂：《教育的系统化》）
莫里斯 ( Morris, 1970 )
建议在模式开发中采用以下五个步骤：
1．将系统面临的问题分解成一些较简单的问题；
2．根据模式的目标和目的做出尝试性的说明；
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
教学设计的基本模式有
教学设计的基本模式有教学设计是教师在教学过程中按照一定的原则、方法和步骤进行的系统化的设计活动。
它是教学活动的核心和灵魂，直接影响着教学质量的高低。
教学设计的基本模式主要有以下几种：1.教师导向模式：这种模式下，教师是教学设计的主导者和指导者。
教师根据学科要求和学生的需求，确定教学目标和学习内容，并设计相应的教学活动、教材和教学资源。
在教学过程中，教师主要扮演知识的传授者和学习者的学习引导者的角色。
2.学生导向模式：这种模式下，教师主要以学生的学习需求和主体性为导向，尊重学生的个体差异和发展特点。
教师在教学设计中注重学生的主体地位和自主学习能力的培养，采用启发式、探究式等教学方法，促进学生的独立思考和自主学习。
3.合作学习模式：这种模式注重学生之间的合作与互动，强调学生的协作能力和社交技能的培养。
教师在教学设计中设计合作学习的任务和角色，并提供必要的支持和指导，使学生能够在共同合作中获得知识，提升解决问题和合作能力。
4.情境模拟模式：这种模式下，教学设计注重创设真实情境和场景，使学生能够在教学活动中体验和应用知识。
教师通过情境模拟的方式，引导学生进行实践和探究，激发学生的兴趣和动力，提高学生的实践能力和问题解决能力。
5.反向教学模式：这种模式以学生的学习需求和问题为出发点，教师通过设定问题和任务，引导学生进行自主学习和探究。
教师在教学设计中充当引导者和求知者的角色，为学生提供必要的资源和指导，促进学生的自主学习和思考能力的培养。
总结来说，教学设计的基本模式主要包括教师导向模式、学生导向模式、合作学习模式、情境模拟模式和反向教学模式。
不同的模式适用于不同的教学内容和教学目标，教师在进行教学设计时需要根据学科特点和学生需求，灵活运用这些模式来提高教学效果。
教学设计基本模式
教学设计基本模式探究模式探究模式是一种基于学生主动参与和探索的教学模式。
在这种模式下，教师通过提出问题、引发讨论和组织实践活动，激发学生的研究兴趣和动力。
教师在探究模式下不再是传授知识的主导者，而是扮演着指导者和引领者的角色。
这种模式可以培养学生的探索精神、创新能力和解决问题的能力。
合作模式合作模式是一种基于学生互动和团队合作的教学模式。
在这种模式下，学生通过与同伴的合作和交流，共同研究、分享和解决问题。
教师在合作模式下需要创设合作机会和情境，引导学生进行小组讨论、互助研究和共同实践。
这种模式可以培养学生的团队合作意识、沟通能力和集体智慧。
演示模式演示模式是一种基于教师展示和学生观摩的教学模式。
在这种模式下，教师通过演示、讲解和示范，向学生展示知识和技能的运用。
学生则通过观看、分析和模仿，从中获取理解和研究的经验。
教师在演示模式下需要准备生动有趣的教学内容，并提供实际操作的机会。
这种模式可以激发学生的兴趣和注意力，提高他们的模仿和应用能力。
总结教学设计基本模式包括探究模式、合作模式和演示模式，它们各具特点，适用于不同的教学内容和研究情境。
教师可以根据具体的教学目标和学生需求，选择合适的教学模式，提升教学效果和学生研究效果。
以上是对教学设计基本模式的简要介绍。
参考文献：- 张璐. (2015). 浅谈探究式教学模式在音乐教育中的应用. 艺术教育（中旬刊）, (6), 73-73.- 林丽华. (2019). “合作研究”在高中数学课堂中的运用. 教育教学论坛, (12), 216-217.- 徐丽. (2016). 演示法在初中化学中的应用探究. 学校图书情报工作, (20), 136-136.。
第三章--课程开发与教学设计
（五）目标、学习经验与评价之间的关系
１、目标：是课程开发模式的灵魂，它是选 择学习经验以及开展评价的依据； 泰勒：“通过尽可能清晰地解说那些预期的 教育结果，课程编制者对选择内容、提出学习活 动和决定采取何种教学程序，便有了一套最有效 的准则，事实上，也就是对实施课程设计的所有 后续步骤有了一套最有效的准则。”
目标确定之后的有效陈述问题： “陈述目标最有效的形式：既确认要让学生 发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容和 生活领域”。如： 写出清楚而又有条理的社会调查项目报告 行为：清楚而有条理地写出 内容：社会调查项目报告
（二）怎样选择合适的教育经验（学习经验） 来达到这些目标？
学习经验：“学习经验这个术语，既不等同 于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从 事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反 应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是 通过学生的主动行为而发生的，这取决于学习者 做了些什么，而不是教师做了些什么。” 教师的作用：通过安排环境和构建情境向学 生提供教育经验，以激发所期望的那类反应。
２、学习心理学的筛选 作用： （1）区分能够期望通过学习过程使人发生的 变化，与不能期望通过学习过程发生的变化； （2）区分在特定年龄阶段可行的目标，与那 些需要花费很长时间才能达到的目标或那些几乎 不可能达到的目标； （3）学习心理学的知识对教育目标的年级安 排，对获得特定类型目标所需要的条件都是有意 义的。
确定目标的方式：寻找并确认学习者的现状 与可接受的常模之间的差异时，这个差异就暗示 着教育目标。” 因此，确认教育目标包括两步：一是了解学 生的现状；二是把学生的现状与可接受的常摸做 比较从而得出差距，这种差距就是我们需要努力 达到的课程目标。
２、对当代社会生活的分析
教学设计的主要模式
教学设计的主要模式教学设计是教学活动的蓝图，是指导教学过程的重要工具。
它包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等多个方面的设计。
根据不同的教学需求和教学目标，可以采用不同的教学设计模式。
接下来，我将介绍几种常见的教学设计模式。
1.逻辑模式逻辑模式是最为常见的教学设计模式，它按照知识的逻辑顺序组织教学内容，并根据学生的学习能力和认知水平，循序渐进地展开。
这种模式适用于那些知识结构较为简单、基础知识较多、学习难度逐步增加的教学内容。
比如，数学的四则运算、语文的识字、科学的实验操作等。
2.指导模式指导模式是教师在教学过程中对学生进行指导和引导，促使学生主动参与学习，积极思考和解决问题。
这种模式注重学生的学习主体性和自主性，通过提问、讨论、研究等形式引导学生进行学习。
指导模式适用于那些需要培养学生解决问题、独立思考和创新能力的教学内容。
比如，社会科学的综合分析、艺术创作和实践操作等。
3.探究模式探究模式是一种以问题为导向的教学设计模式，通过提出具体问题和情境，引发学生的兴趣和探索欲望，激发学生的主动学习和自主学习能力。
这种模式注重培养学生的实践能力、发现和解决问题的能力，培养学生的创新意识和实践能力。
探究模式适用于那些需要培养学生实践操作、探索发现和创造能力的教学内容。
比如，科学实验、数学建模、文学创作等。
4.合作模式合作模式是一种组织学生进行协作学习的教学设计模式，通过小组合作、团队合作等形式，促进学生之间的互动、交流和合作，培养学生的合作意识和团队精神。
这种模式注重培养学生的沟通协作、组织规划和解决冲突的能力，培养学生的社会交往和合作技能。
合作模式适用于那些需要培养学生团队合作和社会交往能力的教学内容。
比如，小组课题研究、实践实训、艺术创作等。
5.个性化模式个性化模式是一种针对学生个体差异性和学习特点进行教学设计的模式。
它注重发挥学生的个性优势，因材施教，根据学生的兴趣、能力和需求设计个性化的学习任务和活动。
教学设计的基本原理
二、教学设计的意义
通过教学设计：
1、教师和学习者可以清楚地知道学习者要学习什么内容，学习 者将出现哪些学习行为，并为此确定教学目标；
2、教师和学习者可以依据教学目标和学习者特征采用有效的教 学模式，选择适当的教学媒体和方法，实施既定的教学方案 ；保证教学活动正常进行；
3、教师可以准确地掌握学习者学习的初始状态和学习后的状态 ，便于有效地控制教学过程 ；
模式的共同特征要素
模式中出现的用词
1 学习需要分析
问题分析，确定问题，分析、确定目的
2 学习内容分析
内容的详细说明，教学分析，任务分析
3 学习目标的阐明
目标的详细说明，陈述目标，确定目标，缩写 行为目标
4 学习者分析
教学对象分析、预测，学习者学习能力评定
5 学习策略的制定 6 教学媒体的选择和利用
安排教学活动，说明方法，策略的确定 教学资源选择，媒体决策，教学材料开发
（二）学习目标的设计及阐明阶段（第2阶段）
（1）目标制订指向操作。 主要包括两个方面，一是体现完成目标的条件，
即师生在什么情况下完成教学目标，要求教师对学习 内容、教学对象及其教学设计、媒体环境进行综合分 析，而后对教学目标的达成过程提出明确要求(行为 条件)；
二是具体完成目标的质量，即对目标达到的结果 进行具体阐述，要求教师根据不同层次学生制订不同 层次目标(行为程度) 。 （2）目标内容明确具体。
（8）进行形成评价。在构思了一个完整的教学方案之后， 还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教 师或教学设计人员可以从以下三类形成性评价中获得有益 的反馈，即个体的评价、小组评价和学科评价。
（9）修正教学。根据形成性评价所得到的资料，可发现教 学中的不足之处，从而修正教学方案。“修正教学”表示 用形成性评价得到的资料重新测量教学分析的程度以及对 学生的初始行为的假定，并对操作目标、测验项目、教学 模式等方面进行复查或修改，进一步完善教学方案。
教学设计的基本模式
教学设计的基本模式有多种，下面是一些常见的模式：
直接教学模式：教师在课堂上直接向学生传授知识和技能。
这种模式注重教师的示范和引导，学生在教师指导下进行学习和实践。
这种模式适用于知识传授和技能训练。
合作学习模式：教师与学生共同参与、合作完成学习任务。
这种模式鼓励学生之间的交流与合作，注重学生的互动与合作能力的培养。
学生通过合作学习，可以提高解决问题的能力、创新思维和团队合作能力。
问题导向模式：教师以问题为导向，引导学生主动探究和解决问题。
这种模式鼓励学生主动思考、自主学习和解决问题的能力，培养学生的创新精神和批判性思维。
学生通过解决问题，能够更好地理解和掌握所学知识。
情景模拟模式：教师通过情景模拟，营造一种真实的学习环境。
学生扮演不同的角色，在模拟的情景中进行学习和实践。
这种模式可以增强学生的实际应用能力和解决问题的能力，提高学习的实效性。
在教学设计中，选择合适的模式需要根据教学目标、学生特点和教学资源等因素来确定。
教师应根据具体情况，合理选择和灵活运用不同的教学模式，以促进学生全面发展和学习效果的最大化。
教学设计的基本模式和另类模式
教学设计的基本模式和另类模式有经验的教师也许很久之前就停止撰写课例计划了，这些计划有着详细的对结果、评价和活动的描述。
教师设计教学的模式往往关注在一堂既定的课中学生将要学习什么，然后是选择恰当的学习结果和学习活动(Zahorik，1975)。
在大部分情况下．人们将这些要素简要地写在一个课例计划的“模板”中，在教学过程中只是偶尔参考一下。
正式的教学没计需要一个明确的写作计划。
这个写作计划指出了将要讲授的概念或技能、关键目标，以及引导、发展、应用这些概念或技能的教学程序，并对讲课过程中或课后所进行的正式的或非正式的评价策略作出描述。
这可以给教师或任何一个对教学效果进行阶段性评价的人提供一个参照点。
通过这个参照点，可以把教师预期的学习结果跟学生的学习(或真实的学习结果)连接起来。
对于有经验的教师来说，尽管这似乎是一个没有必要的、费时间而又复杂的活动，但对于反思——分析的评价过程来说却具有很大的促进作用，通过这种评价过程可以决定日常的某教学阶段是否有效，或在某一单元结束后考察教学是否有效。
一旦设计了教学单元并随后被讲授多次，在每天的教学中该过程就可以作微小调动而不是作大的变动。
图1所示的课例设计模式表明了设计的基本步骤，并为后面阐述的另类课例设计模式提供了一个共同的出发点。
一个基本的课例计划往往被用于设计一个教学日的课，应该延续45～90分钟，但通过增加设计过程中描述的活动可以将其拓展为两个甚至三个教学日。
但是，即使在一个拓展了的计划中，不管在两个课例之间是否存在时间上的间隔，仍然需要一些明确界定了的介绍性的活动、发展性的活动和总结性的活动。
在课例设计的初始阶段，在课程制图过程中内容和结果都是界定好了的。
课例目标将是行为主义的目标、问题解决式的目标或表现性的目标，这取决于内容、学习者的经验背景以及学习得以发生的情境。
程序(Procedures)描述的是一些活动。
设计这些活动的目的在于为学习者的学习引入概念或技能(在一个45分钟的课例中大约占5～10分钟)，通过举例和讨论跟其有关的问题而让学习者发展有关技能的概念(在一个45分钟的课例中大约占25～35分钟)，还要通过总结概念或技能，或对其进行评论而结课(在一个45分钟的课例中大约占5～10分钟)。
教学设计的主要模式
教学设计的主要模式
1.直接教学模式：这是最常见的教学模式之一，教师在课堂上直接向学生传授知识和信息，学生则通过听讲和笔记来学习。
这种模式适用于知识性较强的课程，如科学、历史等学科。
2.合作学习模式：合作学习是指学生在小组中相互合作，分享信息、解决问题和完成任务。
在这种模式下，教师更多的是扮演着指导和监督的角色，学生通过互相合作来主动地学习。
这种模式适用于培养学生的团队合作能力和解决问题的能力。
3.问题解决模式：这种模式侧重于让学生通过解决问题来学习。
教师会提出一个问题，并引导学生通过调查、实验、讨论等方式来解决问题。
教师在这个过程中起到指导和引导的作用，帮助学生建立正确的解决问题的方法和思维方式。
4.任务驱动模式：这个模式强调学生通过完成任务来学习。
教师会给学生布置一个任务，并提供所需的资源和指导，学生通过完成任务来达到学习的目标。
这种模式适用于培养学生的实践能力和自主学习能力。
5.反转课堂模式：反转课堂是指将课堂的学习和作业反转过来，学生在课堂上进行理论的学习，而通过视频教学等方式在家完成作业。
这种模式的好处是能够更好地利用课堂时间，提高课堂效率。
6.探究学习模式：这种模式侧重于学生的主动学习和探究，学生根据自己的兴趣和需要来选择学习的内容和方式。
教师在这个过程中起到支持和引导的作用，帮助学生主动地探究和发现知识。
以上是几种常见的教学设计模式，每一种模式都有其适用的场合和目的，教师在设计教学活动时应根据学生的特点和学科的要求选择合适的模式，并结合具体的教学内容和目标来进行设计。
教学设计的模式
教学设计的模式教学设计的模式在教师招聘考试中也是比较重要的一个重点内容，在考试中主要是以单选、多选的形式出题，所以考生在把握的过程中要重点掌握教学设计的模式分类，能够区分出这三种模式。
1.系统分析模式系统分析模式是在借鉴工程管理科学的某些原理基础上形成的。
这种模式将教学过程看做一个输入产出的系统过程“，输入”是学生“，产出”是受过教育的人。
这一模式强调以系统分析的方法对教学系统的输入产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。
2.目标模式这一模式又称系统方法模式，是由美国教学设计专家迪克和科瑞提出的。
其基本程序有九点，呈直线型：(1)确定教学目标。
(2)进行教学分析。
(3)分析学生的现实发展水平。
(4)列出操作目标。
(5)确定测验项目的参照标准。
(6)确定教学策略。
(7)选择教学材料。
(8)进行形成性评价。
(9)修正教学。
3.过程模式过程模式是由美国新泽西州立大学教授肯普提出的。
这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可从整个设计过程的任何一个步骤起步，向前或向后。
过程模式的设计步骤主要有：(1)确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么的问题;(2)列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求(3)确定学习目标;(4)确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和操作化，如列出所学的事实、概念、原理等;(5)预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等。
(6)构思教学活动，选用教学资源;(7)评定学生学习，评价和修正教学方案。
这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。
以上就是三种教学设计模式，需要考生进行区分。
例题：将教学过程看做一个输入产出的系统过程“，输入”是学生，“产出”是受过教育的人。
这一模式是教学设计的哪一个模式?( )。
A.目标模式B.系统分析模式C.过程模式D.结果模式【答案】B。
教学设计的基本模式有
教学设计的基本模式有教学设计是教师在教学过程中按照一定的目标和要求，有计划、有组织地安排教学内容、教学方法、教学活动以及评价方式的过程。
它是教学活动的重要组成部分，直接关系着学生的学习效果和教师的教学效果。
教学设计的基本模式有多种，下面我将介绍其中的几种常见模式。
1. 直接教学模式直接教学模式是最常见的教学模式之一。
在这种模式下，教师主导教学，通过讲授知识、示范操作和演示实验等方式，直接传授知识给学生。
学生则被动接受教师的指导和安排，并通过听讲、观察等方式获取知识。
2. 合作学习模式合作学习模式是一种注重学生参与、互动和合作的教学模式。
在这种模式下，教师提供一定的学习任务和资源，并组织学生进行小组合作学习。
学生通过相互讨论、合作完成任务，培养他们的合作能力和解决问题能力。
3. 情景教学模式情景教学模式是一种注重真实情境模拟和实际操作的教学模式。
在这种模式下，教师通过创设具体的场景和情境，让学生在实际操作中学习和体验相关知识和技能。
学生通过实际操作和解决实际问题，深入理解知识，并培养实际应用能力。
4. 问题解决模式问题解决模式是一种注重学生主动思考和解决问题的教学模式。
在这种模式下，教师提出具体问题或情境，引导学生进行问题的分析、解决和评估。
学生通过独立思考和合作讨论，培养问题解决的能力和创新思维。
以上是几种常见的教学设计基本模式，每一种模式都有其适用的场景和教学目标。
教师在设计教学时，可以根据具体情况选择合适的模式，结合教材和学生的特点，灵活运用各种教学方法，提高教学效果，激发学生的学习兴趣和积极性。
教学设计的基本模式
2.3 教学设计的基本模式如前所述，教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。
但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的领域，用正确的理论指导实践。
许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。
这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。
传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。
现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。
教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。
第一阶段把教学设计看成是应用科学。
以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可行的教学序列。
其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。
第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果吸引学习者的兴趣。
其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。
这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。
第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程。
主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。
学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。
这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者。
第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。
第三章课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发的基本模式
如何对学习者进行研究？ 一19是76了年解，泰学勒生指的出现：状“；课二程是的把基学本原生的现状与可接受的
理应该十分强调在课程设计中对学生的兴
常模作比较，从中找出差距。这种差距就是教育目标。
趣、活动、问题和所关心的事情给予认真
关注而。在凡泰有勒可看能来和，合可适接的机受会的，常应模该就让是学教育者所拥有的人 生生哲参学与和课教程育的哲设学计（和理评价想。）”。这里，泰勒显然忽视了目标 确定过程中学生的作用和要求，而只单方面强调教育者的
发》出版后，该词在西方教育书刊中逐渐流行。 “课程编制” 、“课程建设” 等词发展而来。
当前，人们对课程开发的理解是，课程开发是国家或 地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程， 它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方 面共同合作的事业。20世纪以来，课程开发的主要模式有 两类，即目标模式和过程模式。下面分别对其进行探讨。
第三章 课程开发与教学设计的基本模式
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
1 课程开发的基本模式 2 教学设计的基本模式
第一节 课程开发的基本模式
前言 —— 关于“模式”(model)
不同的研究者从不同的角度和需要出发有不同的理 解。我们可以把“模式”看作是理论的价值取向及相应 的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的 具体统一。单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成 为模式。课程开发模式就是关于课程开发的价值取向及 相应的操作方式的统一；教学设计模式就是关于教学设 计的价值取向及相应的操作方式的统一。
第一节 课程开发的基本模式
3.学科专家的建议
学科专家如何提出教育目标？
学校和学院的教科书通常是由学科专家撰写，并主要反映他们的 观点。但是，许多人批评由学科专家建议的教育目标太专门化、专业 化，对大多数学生是不合适的。
教学设计模式
学习辅导二：第二章教学设计模式一、内容提要这一章主要介绍了以下几项内容：教学设计模式的含义和功能、教学设计的过程模式，教学设计模式的发展的四个阶段、教学设计模式发展的“二代”，以及教学设计模式的各种类型。
1.教学设计模式的和功能⑴含义模式，通常是指可以使人模仿的系统化的、稳定的操作样式，它表现为某种规范的结构或者框架。
教学设计的模式是经过长期的教学设计实践活动所形成的教学设计的系统化、稳定的操作样式，它用简约的方式，提炼和概括了教学设计实践活动的经验，解释和说明了教学设计的理念和有关理论。
教学设计的模式既是教学设计理论的具体化，又是教学设计实践活动的升华，它同时具有理论和实践的特征。
⑵功能主要的有以下几个方面：第一，教学设计模式可以为教学设计的实践提供直接的指导。
第二，教学设计模式可以为教学设计的理论研究提供资料、素材。
教学设计模式包含了关于教学设计的特定的理论、指导思想，这些教学理论可以转化为教学设计的理论，成为教学设计理论研究的来源。
第三，教学设计模式可以为教学实践活动提供指导。
第四，教学设计模式可以为教学管理决策提供指南和依据。
因为教学设计模式提供了关于教学实践活动过程的各个环节、各个方面的信息。
2.教学设计的过程模式教学设计的模式是一系列程序化的步骤，因此，教学设计的模式也往往表现为一个有序的过程。
教学设计的过程模式可以从教学设计模式的要素和教学设计模式的构成环节两个方面来把握。
⑴教学设计模式的要素教学模式所包含的基本内容可称为教学设计模式的要素。
20世纪80年代，安德鲁斯和古德森总结出教学设计模式的14个步骤，这14个步骤反映了教学设计模式的要素。
分别为：需要的评估；考虑不同的解决教学问题的方法；形成系统；明确限制；形成广泛目标和可以观察的具体化子目标；生成与总目标和子目标相匹配的前测和后测测验；分析总目标和子目标的类型并将下属技能序列化；确定学习者的特点和准备状态；形成与科目和学习者需要相适应的教学策略；选择媒体以采用教学策略；形成以策略为基础的教学课件；对课件进行形成性评价以诊断课件使用者的学习困难；在诊断基础上，对课件进行修改；开发有关安装和维持以及定期修理教学程序的材料和过程。
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第二节教学设计的基本模式一、认知取向的教学设计模式(一)基本特征：所有认知取向的教学设计模式的共同特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。
(二)代表模式：20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。
1.布鲁纳的教学设计模式①发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
这种学习的基本特征是，第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。
②布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。
第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。
第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。
第四，发现行为有助于记忆的保持。
由此可以看出布鲁纳的假设的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面适合儿童的能力和智力发展特征。
③布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。
表征或形象表征是人们直觉和认识世界的一套形式或规则。
布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。
这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。
2.奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。
就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。
①学习观：根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。
机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。
同化是指认知结构中的原有观念要学习的新观念的互相作用。
根据学习的性质，把学生的学习分为接受学习和发现学习。
在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。
②讲解式教学奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。
奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，他指出：“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则。
逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对他们逐渐加以分化。
综合贯通原则是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。
这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。
③“先行组织者”教学策略组织者：是指促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性最广的、最清晰和最稳定的引导性材料。
由于这些“组织者”通常是呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。
“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持。
第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方面的知识包括起来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习不必采用机械学习的方式。
3.加涅的教学设计模式（指导教学模式）①什么是学习？加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程“。
他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。
②加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，也就是对学习结果进行分类。
加涅区分了五类学习结果：理智技能（即学生运用概念符号与环境相互作用的能力）、认知策略（即学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力）、言语能力（即人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要方式）动作技能（即动手操作的能力）、态度（一种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行动的选择）。
③加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时间记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。
4.德国的范例教学模式范例教学的倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。
范例教学的特殊之点在于“范例“，因此，范例教学模式的核心问题是如何选择范例。
要正确选择范例，首先要明确范例的基本特征：第一，基本性，即基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。
第二，基础性，基础性原则要求范例的选择要从学生的实际状况的适切性而言的。
第三，范例性，即所选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为教学活动中的有效材料。
基本性、基础性和范例性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选择范例的基本原则。
瓦根舍因指出，教学过程要做到“四个统一“，这也是范例教学模式的教学原则：（1）教学与训育统一的原则；（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。
（3）形式训练与实质训练统一的原则；（4）主体与个体统一的原则。
关于范例教学过程或范例方式的教学过程，波恩大学教授德博莱认为‘“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体提供预备性、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法论中表现出来的人类学意义”。
在德博莱的影响下，施滕策尔确定了范例方式教学过程的一般程序：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。
5.赞科夫的发展性教学理论赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三大教学理论流派。
与传统教学论只注重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。
所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。
（一）赞科夫在其笃行的实验研究的基础上提出了与传统教育争锋相对的新的教学论原则：（1）以高难度进行教学的原则；（2）以高速度进行教学的原则；（3）理论知识起主导作用的原则；（4）使学生理解学习过程的原则；（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
在赞科夫的教学论体系中，上述五条原则是相互联系、相互制约地起作用的。
二、行为取向的教学设计模式（一）基本特征：所有行为主义心理学流派的共同特点是从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效控制行为。
行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计教学的，其基本宗旨也在于完善人的行为。
（二）代表模式：斯金纳的程序教学模式（机器教学）三、人格取向的教学设计模式（一）基本特征人格取向的教学设计模式以人本主义心理学为其理论基础，人本主义心理学诞生于20世纪50、60年代的美国，主要代表有马斯洛、罗杰斯等人。
可以说，“基于完美人格，为了完美人格，在完美人格之中“人格取向的教学设计模式的基本特征。
（二）代表模式美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学“模式，是人格取向的教学设计模式的典型代表。
罗杰斯的非指导性教学模式就是针对传统教学的这些弊端，主张关心学生整体人格发展而提出的另一类相反的教学模式。
罗杰斯对人性的认识（人性观）包括三个方面：（1）人是情感和认知的整体统一。
完整的人是情感一认知均衡发展的人。
（2）自我是人格的核心。
人格中最关键的因素是自我，一个人的思想、言语、行为，无一不受他的自我的操纵、因此，人格的形成过程就是自我的形成过程。
（3）人的“直觉“、”创造性“等超验意识在人格发展中具有重要意义。
促进人的“自我实现“，是罗杰斯“非指导性教学”的根本目标，亦是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。
以“自我实现”为根本的宗旨的“非指导性教学”则倡导“有意义的经验学习”，倡导“自发学习”和“自由学习”。
罗杰斯在《自由学习》一书中曾这样理解人的学习的本质：（1）人类具有学习的自然倾向；（2）当学生正确的了解所学习的内容的用处时，学习才成为最好的学习；（3）某些学习可能需要学习者自我结构方面的改变，因此这种学习可能会被抵制：（4）必须改变学习者自我结构的学习，在威胁程度最低的情境中较容易发生；（5）当对学习者的自我概念威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，这种学习将是理想的；（6）大量的学习将是通过做中学的；（7）当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳；（8）学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习；（9）当自我批评和自我评价是头等重要，而别人评价居于次要地位时，独立性、创造性和自主性就容易发展；（10）在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。
非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。
它不仅是罗杰斯提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想。
它的基本特征可概括如下：（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。
要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；强调学生“此时此刻“的情形，而关心他过去的情感和经验；（4）强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。