二语习得语法教学中的过程性教学法研究-2019年教育文档
英语教学中的第二语言习得策略
英语教学中的第二语言习得策略在当今全球化的时代，英语作为一门国际通用语言，其重要性日益凸显。
对于许多学习者来说，掌握英语不仅仅是为了满足学业要求，更是为了能够在国际交流、职业发展等方面具备更强的竞争力。
在英语教学中，了解和运用第二语言习得策略对于提高教学效果和学习者的语言能力至关重要。
一、第二语言习得的基本理论第二语言习得是一个复杂的过程，受到多种因素的影响。
其中，克拉申的输入假说和情感过滤假说具有重要的指导意义。
输入假说认为，学习者需要接触大量的可理解性输入，即略高于其现有水平的语言材料，才能有效地习得语言。
这意味着教师在教学中应当提供丰富、多样且难易程度适中的语言输入，例如真实的英语文本、音频和视频材料等。
情感过滤假说则强调学习者的情感因素对语言习得的影响。
焦虑、缺乏自信等负面情感会像过滤器一样阻碍语言输入，而积极的情感状态则有助于学习者更好地吸收语言知识。
因此，营造一个轻松、支持性的学习环境对于促进第二语言习得至关重要。
二、英语教学中的第二语言习得策略1、创造真实的语言环境语言是在特定的环境中使用和习得的。
为了让学习者更好地掌握英语，教师应当努力创造一个真实的语言环境。
这可以通过课堂活动、角色扮演、小组讨论等方式实现。
例如，在教授购物的相关话题时，可以模拟超市的场景，让学生进行实际的购物对话。
此外，利用多媒体资源，如英语电影、歌曲、纪录片等，也能让学生接触到真实的语言使用情境。
2、强调语言输入的质量和数量优质的语言输入是第二语言习得的基础。
教师应选择地道、生动、与时俱进的教材和学习材料，确保学生接触到准确、自然的英语表达方式。
同时，增加语言输入的数量，鼓励学生广泛阅读英语书籍、报纸、杂志，收听英语广播，观看英语电视节目等。
但要注意，输入的内容应与学生的语言水平相适应，避免过于复杂或难以理解的材料。
3、培养学习者的语言输出能力语言输出不仅能够检验学习者对语言知识的掌握程度，还能促进语言的内化和习得。
英语语言学中的二语习得研究
英语语言学中的二语习得研究二语习得是指在学习完第一语言之后，学习第二语言的过程。
这个过程需要一定的时间和精力，同时也和个人的语言背景、文化背景、认知能力等因素相关。
英语作为一门全球通用的语言，吸引了大量的学习者。
针对英语二语习得的研究也十分活跃，涵盖了语音、语法、词汇、语用等方面。
语音层面，二语习得者通常会受到第一语言的影响，发音错误比较常见。
比如中国学习者容易将汉语的“r”音和英语的“l”音混淆，这是因为汉语中不存在“l”音。
研究表明，练习发音的时间和精力越多，二语习得者在语音方面的表现越好。
语法层面，二语习得者可能会遇到词序、语态、时态等方面的困难。
比如英语中动词的时态有过去时、现在时、将来时等，学习者需要掌握这些时态的用法。
二语习得者可能会出现把动词的时态混淆、误用的情况。
研究表明，课堂教学和语法习得的反馈是帮助二语习得者快速掌握语法的有效方法。
词汇层面，二语习得者可能会遇到词汇认知的困难。
比如在汉语中“愉快”和“高兴”有相似的意思，但在英语中“happy”和“glad”有些许不同的用法。
研究表明，通过阅读、听力、写作等多种方式学习词汇，能够提高二语习得者的词汇掌握能力。
语用层面，二语习得者可能会遇到语用规则的困难。
比如说一个人进入房间时，如果没有打招呼，可能会被认为是不礼貌的。
二语习得者可能会不了解这些表达方式，从而给人留下不好的印象。
研究表明，通过多模态的语言输入和反馈，能够帮助二语习得者更好地掌握语用规则。
总体来说，二语习得是一个漫长而不断发展的过程，需要不断地练习和反思。
在语言教学中，教师应该根据学生的学习需要和目标，帮助学生全面提高英语能力。
从二语习得角度对语法教学问题的回顾
３ Ｗ ｈ ｎｓ ｏ ｌ ａ ｈｇ ａ ． ｅ ｈ ｕ ｄｗｅ ｅ ｃ ｍｍａ ？ ｓ ｔ ｅ ｔｏｔａ ｈ ｇａ ｔ ｒ ｒ Ｉ ｓ ｔ ｃ ｒ ｍ－ ｉｂ ｅ
ｍａ ｅ ｅ ｒ ｅ ｓ ｆ ｓ ｔｒ ｏ ｌａ ｎ ａ ２ ｏ ｏ ｗ ｉ ｕ ｔ ｒ ｗｈ ｎ ｌａ ｎ ｒ ｒｔ ｓａｔ ｔ ｅ ｒ ｎ Ｌ ｒ ｔ ａ ｔ ｎ ｉ ｉ ｌ ｌｔｒ ｈ ｎ ｅ ｒ ｅｓ ａ ｅ ｌ ａ ｙ ｃ ｕ ｒ ｄ ｏ ｌ ｇ ｉｔ ａｅ ｗ ｅ ｌａ ｒ ｈ ｖ ａｒ ｄ ａ ｑ ｉ ｓ ｍｅ ｉ ｕ ｓ ｃ ｎ ｅ ｅ ｎ ｉ
编译者按 ：０ ６ ３月 Ｔ Ｓ ２０ 年 Ｅ ＯＬ杂志四十周年纪念特刊上 ， 奥克兰大学 Ｒｏ ｌ 教授撰 长文 Ｃ ｒ ｎ ｓｅ ｅｃ ｉ ｄ ｌ Ｅｉ ｓ ｕｒ ｔｓｕｓｉ Ｔａｈｎ ｅ Ｉ ｎ ｇ ｏ ｒ ａ： ｎＳ Ａ Ｐ ｒ ｅｔ ｅ， ｆＧａ ｒＡ Ｌ ｅ ｐ ｃｉ ． ｍｍ ｓ ｖ 从二语 习得 角度 对近年 来语 法教学研究 中的八个重要 问题进行 了全 面细 致的讨论 。文章 涉及语法教学的话题广泛 ， 材料丰富 ， 立论公允。国 内英语教 学中对语 法教 学的必要 性 、 法教 学的内容和方法等重要 问题 语
１ ８ ／９ ８ ９ ３ １ ８ ；Ｗｈｔ， ｐ ｄ ， ｉｈｂ ｗ ， Ｒａ ｔ，１ ９１ ； 请 法 ｉ Ｓ ａ ａ Ｌｇ ｔｏ ｎ ＆ ｅ ｎａ ９ ）
接着文中分别讨 论了语法教学 中的八个问题 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
１ Ｓ ｏ ｌ ｅｔａ ｈ ｇａ ． ｈ ｕ ｄ ｗ ｅ ｃ ｒ ｍｍａ ，ｏ ｈ ｕ ｄ ｗ ｉ ｌ ｒ ａｅ ｒ ｒｓ ｏ ｌ ｅ ｓｍｐｙ ｃ ｅ ｔ ｔ ｅ ｃ ｎ ｉ ｏ ｙ ｗ ｉ ｈ ｌ ａｎ ｒ ａｎ ｎ ｔ ｒ ｌ ？ ｈ ｏ ｄ ｔ ｎ ｂ ｈ ｃ ｅ ｒ ｅ ｓｌ ｒ ａ ｕ ａｌ ｉ ｅ ｙ ２ Ｗ ｈ ｔｇ ａ ． ａ ｍｍａ ｈ ｕ ｄ ｗｅ ｔａ ｈ ｒ ｒｓ ｏ ｌ ｅ ｃ ？
第二语言习得理论研究概述讲解
§1 第二语言习得研究概述§2 对比分析与偏误分析§3 中介语研究§4 第二语言习得顺序研究§5 克拉申的语言监控模式§6 第二语言学习者语言系统变异研究§7 第二语言习得研究的社会文化模式§8 语言输入与互动研究§9 普遍语法与第二语言习得§10 多元发展模式§11 第二语言习得的认知模式第一章：第二语言习得研究概述母语VS目的语母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。
一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言，母语也被称作“第一语言”。
目的语：指学习者正在学习的语言，可指其母语或第一语言，也可指他的第二语言。
第一语言VS第二语言一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。
二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。
二语的概念只强调语言习得的先后顺序。
习得acquisition VS学习learning（1）就语言获得的方式而言：习得指非正式的语言获得informal learning，类似于儿童母语的获得方式。
学习指正式的语言规则学习formal learning，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
（2）就语言获得的心理过程而言：习得指在自然状态下“下意识”的语言获subconscious learning。
学习指有意识的conscious语言知识的获得。
就语言获得的知识类型而言：通过习得方式获得的知识是隐性语言知识implicit knowledge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识explicit knowledge。
★习得与学习的关系无接口观点non-interface position：认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型，即隐性知识和显性知识。
有接口观点：认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。
第二语言教学的目标：促使学习者把显性知识转化为隐性知识。
二语习得研究Word免费范文精选
第二语言习得研究Second Language Acquisition第二语言习得研究概述1. 2. 3. 4.第二语言习得研究的基本概念第二语言习得作为独立的研究领域距今已有四十多年的历史，其成熟的标准有以下几项：研究领域不断扩大研究涉及的范围不断扩展研究从理论假设发展为理论模式研究方法不断丰富“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”Ellis: “自然的第二语言习得”(naturalistic SLA)与“有指导的第二语言习得” (instructed SLA)的区别在于第二语言是以何种方式、在何种环境下发生的。
习得方式：交际方式教学指导方式习得环境：自然的社会环境课堂教学环境Klein:“自然发生的习得”“有指导的习得”“语言能力”与“语言表达”“语言能力”(competence): 反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断所依据的隐性语言知识。
“语言表达”(performance): 交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
区别：语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。
第二语言习得研究的学科性质Ellis:“第二语言习得研究涉及广泛的学科领域，由于界限的伸缩性已成为模糊的研究领域。
” 尽管如此，第二语言习得研究仍然是一个相对独立的学科。
一、第二语言习得研究与语言学虽然语言学是一个古老的学科，而第二语言习得研究是近年来才兴起的新兴学科，但是随着学科的不断发展，语言学理论对二语习得的发展的影响日渐深远，有些理论模式即是建立在当地语言学理论的基础之上的。
第二语言习得研究与语言学是既有区别又有联系的。
区别与联系：研究对象：语言学——母语者的语言系统二语习得——学习者语言系统的规律(learner language system) 研究目的：原则与参数(principles and parameters) 语言学——普遍原则与参数是否能解释普遍性与差异性(理论生产者) 二语习得——如何运用原则与参数来解释语言习得的规律(理论消费者) 分析及解释方法：语言学——根据目的语规则描写研究二语习得——根据学习者的心理过程和心理机制实证研究第二语言习得研究与心理学共同关注：在某些领域，例如语言与语言获得就是其共同关注的研究领域。
初中英语口语教学中“二语习得理论”的运用分析4页
初中英语口语教学中“二语习得理论”的运用分析初中英语学习活动在当前整体的英语学习活动结构设计中处于初级阶段。
无论是知识学习还是技能学习都以入门为标准，教学目标是提升学生对英语语言体系的基本认知和敏感度，同时培养其学生对以英语为主要语言的国家和民族的文化、制度、习俗等的兴趣和求知欲。
从这个角度上说，初中英语口语的角色至关重要。
一、初中英语口语教学的基本内容与特征初中英语口语是初中英语教学的关键组成部分，其与传统的英语写作、英语语法等教学内容之间互为犄角，致力于全面提升学号是呢过英语水平和能力。
（一）初中英语口语教学的基本内容初中英语口语教学的基本内容是锻炼和培养学生英语听、读、写的能力。
常规的教学容有英语听力练习、英语口语对话练习以及主题英语沙龙等。
目的是让学生对英语语言听得懂、说得出。
（二）初中英语口语教学的基本特征初中英语口语教学的目标设置决定了其在教学过程中有以下三个方面的特征，这三个方面的特征在一定程度决定了二语习得理论的运用。
一是英语口语教学注重对学生学习活动的心理引导。
借助事先的话题设置或者在对话中的积极引导，让学生能够在来围绕着一定主题或沿着一定方向而进行口语训练，而不是漫无目的胡诌。
二是英语口语教学带有很强主观性。
英语口语教学本身非常灵活，在教学过程中也是根据学生的自身学习情况或者在英语对话和听力中的表现而进行随时调整的。
三是英语口语教学对技术设施有一定要求。
英语口语训需要一定的视听设备，比如多媒体播放、教学中控系统等等。
二、二语习得理论在英语口语教学中的应用二语习得理论是初中英语口语教学展开的重要理论基础，二语习得理论的一些重要的研究成果也在目前的初中英语口语教学中得到了一定的应用和体现。
（一）二语习得理论二语习得理论的研究对象是人类的语言学习过程。
该理论认为，人类天生具有学习语言的能力。
但是在形成和掌握了自己的母语之后再去学习另一门语言，其语言学习能力将会在心理、技术、文化等层面上产生诸多变革。
第二语言习得中的程式语研究
第二语言习得中的程式语研究摘要：程式语是语言习得过程中极其普遍却又经常被忽略的语言现象。
本文从第二语言习得中的程式语研究现状、术语和定义入手，对该领域的几个问题进行了探讨。
从语言习得角度划分了程式语的三种类型，即非分析语块、可部分分析语块和可分析语块。
围绕第二语言习得讨论了程式语对语言学习者学习策略的影响，分析了程式语构筑创造性言语基础的可能性。
关键词：第二语言习得；程式语；理论构架；分类Abstract: Formulaic language is a widespread linguistic phenomenon in the process of second language acquisition. This paper probes into several issues in the field of formulaic language study by presenting the present situation of research and a variety of terms and definitions. In terms of language acquisition, I suggested a tentative classification of formulaic language, which falls into three categories, namely, unanalyzed chunks. This paper also discusses the role of formulaic language in learning strategies of the second language learner and the possibility of serving as the basis for creative speech.Key words: second language acquisition; formulaic language; theoretical framework; classification目录0.引言1.程式语的理论构架1.1关于称谓1.2关于定义2.程式语在人脑中的存储区域3.第二语言习得中的程式语类型3.1程式语类型界定原则3.2程式语类型划分4.程式语对第二语言习得的作用5.结语0.引言近二三十年来，语言学界把语言视为高度系统化的规约的行为(highly systematic and rule-governed behavior), 这一观点在语言学理论中几乎占据了统治地位。
二语习得理论
二语习得过程中的错误分析摘要：在语言学习过程中错误的出现是不可避免的现象，研究错误的产生及其特点对二语习得能起到积极的作用，作为研究者研究第二语言习得的首要途径之一，错误分析也就成为了外语学习过程中不可缺少的重要环节。
本文以错误分析理论为基础，探讨了引起二语习得错误的根源。
本文发现，引起错误的根源除了常见的语际迁移和语内迁移外，还有交际策略的误用和环境文化等因素的影响。
本文在探讨这些错误根源时，力图揭示这些根源是如何引起错误产生的。
紧接着阐释了错误分析的过程及错误分析对于外语教学的重大作用。
希望借此文能让大家对错误分析有更加全面的认识，期望能对大家的二语习得有所帮助。
Abstract：It is inevitable that errors occur in language learning,so the study of errors is good for second language acquisition and as one of the major method to study second language , error analysis play a very important role in language study . This article discusses the reasons of errors and reveal how they affect according to the theories of error analysis , including interlingual-transfer , intralingual-transfer,the improper use of communication strategies and the influence of environment . Then it explains the processes of error analysis and evaluate the significance of it . By writing this paper , I want to give a clear explanation of error analysis and hope it helpful in second language learning . 关键词：错误，错误分析，二语习得，错误根源，外语教学一、引言错误分析是二语习得中的一个重要课题，也是近年来研究的一个热点问题。
对外汉语第二语言习得研究
• ⑶按照错误的原因来分，可分为理解偏 误和表达偏误。
• ⑷按照明显程度来分，可分为显性偏误 和隐形偏误。
• • • • • •
4、偏误的来源： ⑴母语负迁移 ⑵目的语负迁移 ⑶文化因素负迁移 ⑷学习策略和交际策略 ⑸学习环境的影响
• 5、对待偏误的态度： • 消极方面：有害的（直接法、听说法等） • 内在论：偏误是走向完善的标志。（交 际法）
第一节 第二语言习得过程研究
• 第二语言习得研究过程研究 • ห้องสมุดไป่ตู้、对比分析（始于40年代的美国） • 1、对比分析的目的
• 对比分析是将两种语言的系统进行共时 比较，以揭示其相同点与不同点的一种 语言分析方法。
• 2、对比分析的理论基础和步骤 • 理论基础：结构主义语言学 • 心理学基础：行为主义心理学和迁移理 论（语言是一种习惯）
• 克拉申“无关联”，主张把课堂变为语 言习得的场所，让学习者在课堂上尽可 能多地接触体现i+1原则的可理解输入。
• 有关联：正式的课堂教学对获得语法结 构的速度却受到正式教学的影响。
• 2、课堂教学的作用和局限性 • 优势：⑴短期速成⑵语言形式的掌握⑶ 强调教授语言规则，符合成人的思维特 点和学习特点⑷迅速提供反馈 • 局限：⑴目的语时间有限⑵课堂语言⑶ 语言形式不可能是所有的，大量操作过 度使用的偏误。⑷难以提供真实的交际 环境。
• 3、学习策略和交际策略 • 学习策略：语言学习者为有效地掌握语言规则 系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学 习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途 径、步骤、方法、技巧和调节措施。
• 认知学习策略：直接影响第二语言学习的一般 性策略。 • 元认知策略：对认知过程进行反思和研究。
• 交际策略：学习者为顺利进行语言交际 活动有意识采取的计划措施或方法技巧， 是语言交际能力的一部分。分为： ⑴改变原来的交际目标：回避、简化 ⑵靠第一语言的帮助而实现的交际目标： 语言转换、母语目的语化、母语直译 ⑶以目的语为基础：语义替代、描述、造 词、重复、交际套语、利用环境。 ⑷其他类：等待、体势语、使用其他语言， 求助对方。
新课改理念下高中英语语法教学方法的实践探索-2019年教育文档
新课改理念下高中英语语法教学方法的实践探索2003年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《新课标》）提出了语法教学的必要性和重要性。
教材的改编更是强调语法教学不是简单的让学生记住一些语言规则，而是应将传统的语言教学形式与其意义和交际功能有机结合起来，让学生在实际语言运用中内化语言规则，从而能准确运用所学的语言项目。
为此，在新课程背景下如何教语法显得更为必要。
一、新课标对高中英语语法教学的要求《新标准》要求教师重新认识中学语法教学的目的，改变语法教学的方式。
标准中九级语法教学的目标要求是：1、在八级要求的基础上，进一步理解语法形式的表意功能，并能有效地运用；2、逐步接触和了解较为复杂的语言现象，对较复杂的语言现象具有一定的归纳、分析和解释的能力。
这正是标准对语法教学目标要求的精髓所在。
二、传统英语语法教学中存在的问题及其表现在新课改的背景下，重建课堂已成为课程实施与教学改革的重要任务之一。
然而，当前高中英语语法教学依然沿袭了传统的语法教学模式，即教师依旧逐个语法点地讲解，师生双方不断地重复着“练习、讲解、再练习、再讲解”的艰辛语法学习之旅。
整体课堂气氛沉闷，学习方法单一，无法激发学生的学习积极性，同时学生实际语言运用能力也没有得到发展，主要表现在以下几个方面：（一）高中英语语法教学过分强调语法规则老师只强调讲解语法规则，学生死记规则，没有注意到语法规则只是对语言规律性的总结，语言现象远比语法规则丰富得多。
所以有的学生会做语法题，但在实际生活中不会运用。
在语法考试中，考查死规则的成份过多，如选择，动词填空，改错，生硬的句法转换等；学生在实际使用过程中，由于老师和教材对语法规则的误用，导致学生不敢也不能灵活运用语法规则，他们总是用规则来控制语言，这样，有的学生尽管语法规则运用自如，但是没有文采，也没有意义，不能起到沟通的作用。
（二）高中英语语法教学过分拘泥语法教材教师的教与学生的学，都以教材为中心展开，唯书本是从，在教材编写过程中对语法规则过分强调，如每单元后都有很明确的语法条目，甚至课文内容都是为语法内容而设置的，忽略了语言是为人服务这一主旨，从而使语言的学习变成语法的学习，实为本末倒置。
二语习得理论在初中英语语法教学中的实践分析
二语习得理论在初中英语语法教学中的实践分析作者：孙一荣来源：《校园英语·下旬》2014年第11期【摘要】随着社会时代的快速发展，我国的教育事业也随之不断的进步。
英语作为初中教学科目的重要组成部分，对学生以后的学习和发展起到重要的作用。
本文对初中英语语法教学的现状进行分析，针对其中所存在的问题提出二语习得理论在初中语法教学中的应用，以此来提高学生学习英语的效率。
【关键词】二语习得理论初中英语语法实践分析英语作为一门外国的语言，学生在学习的过程中难免会出现畏难的情绪。
二语习得理论强调的是在自然状态中，学生学习外语就跟学习母语一样，没有任务的压力，没有任务的意识，很自然的学习这门语言。
通过二语习得理论在初中英语语法教学的应用，有助于学生联系母语对英语的语法进行理解，从而达到教学的目的。
一、适当的进行举例有助于学生英语语法的习得受传统教学思维的束缚，初中英语老师在进行英语语法教学的时候通常注重相关知识点的传授，然而在学生进行学习的过程中，教学的环境能在一定程度上影响到学生学习英语的效果。
为了能够提高学生英语语法学习的效率，老师在二语习得理论的基础下再进行英语语法的教学。
通过营造良好的学习氛围，多给学生展示的机会，让学生在在良好的学习氛围中进行自主思考，从而达到“习得”的效果。
比如在学习人教版七年级上册Unit 11《What time do you go to school？》这一课的时候，这一课语法的教学重点在于让学生了解英语时间的表达。
对于整点英语时间的表达相对于比较简单，如现在是上午十一点：It’s eleven a.m.然而对于非整点时间的表达却是比较复杂，非整点时间的分钟数不超过30分钟用past进行连接，而非整点时间的分钟数超过30分钟用to进行连接。
为了能够让学生理解这一概念，老师可以用一个经典的短句来让学生进行回答：“Two to tow to two two是什么意思？这个句子中to的用法是否相同？”通过这样的举例方式来让学生进行讨论，在了解这一课to和past的用法之后，学生不难回答出two to two是两点少两分，及一点五十八，第二个to是介词“到”的意思，与时间无关，最后的two two则是两点二分的意思，从而让学生加深印象，达到这一课的教学目的。
从克拉申的输入假说看第二语言教学-2019年教育文档
从克拉申的输⼊假说看第⼆语⾔教学-2019年教育⽂档从克拉申的输⼊假说看第⼆语⾔教学斯蒂⽂?狄?克拉申（Stephen D. Krashen）是美国著名的语⾔教育家。
他从70年代末开始对第⼆语⾔习得提出的⼀系列假说，被认为是第⼆语⾔习得研究中论述最全⾯、影响最⼤的理论，在欧美的语⾔教学界得到普遍的承认和运⽤，但同时也引起众多争议。
克拉申的假说体系由五个彼此关联、互相呼应的假说组成，分别是：学习-习得假说（the Acquisition-learning Hypothesis）、监察假说（the Monitor Hypothesis）、⾃然顺序假说（the Natural Order Hypothesis）、输⼊假说（the Input Hypothesis）和情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis）。
仔细研究、探讨之后可以发现，输⼊假说是其理论的核⼼，其余的四个假说都是对输⼊假说的展开和补充，本⽂就输⼊假说展开论述。
⼀、输⼊假说的内容在论述之前，我们先来区分两个概念：学习与习得。
在克拉申看来，成⼈有两种截然不同的获得第⼆语⾔的⽅法。
⼀种是习得，即潜意识的、⽇常的暗含的学习，也就是在⾃然交际中⽤⽬的语进⾏有意义的交流和互动。
说话⼈的注意⼒在于表达，在于理解话语的意义，⽽不在于话语的形式；另⼀种是有意识的语⾔学习，这是明确的、正规的、从语⾔学⽅⾯理解并掌握语⾔，⼀般我们在专门的语⾔课堂上看到的就是这种学习。
克拉申认为，学习不能转化为习得，学到的知识不能⽆意识化。
克拉申（1982）明确指出，输⼊假说与习得相关，⽽⾮学习。
⾸先，⼈类获得语⾔的唯⼀⽅式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输⼊习得语⾔知识。
“语⾔习得只在我们理解信息时发⽣。
”（克拉申，2004）第⼆，输⼊的语⾔信息既不要过难也不要过易，应该是“可懂输⼊”（comprehensible input），即略⾼于学习者现有语⾔⽔平的输⼊。
语言学中的二语习得与教学研究
语言学中的二语习得与教学研究二语习得与教学研究在语言学中具有广泛的影响和重要的地位。
本文将从二语习得的概念、发展、假说和教学研究等方面进行论述。
1. 二语习得的概念及历史发展二语习得是指一个人学习并掌握第二语言的过程。
第二语言是指除学习的第一语言外，学习的任意后续语言。
二语习得的历史可以追溯到19世纪。
当时，欧洲的语言学家开始对第二语言习得进行系统的研究，但是此时对二语习得的认识还不够深刻。
直到20世纪，随着语言教学的广泛开展，二语习得的研究越来越受到重视。
在二十世纪五十年代，Chomsky提出了“普遍语法”理论，此理论对二语习得产生了重要影响，使得二语习得进入了一个系统化和规范化的阶段。
2. 二语习得的假说二语习得的假说主要包括：输入假说、互动假说、认知发展假说等。
输入假说认为，要使学生在第二语言的学习中习得正确的语言结构，需要让学生接受到一定的催化输入，即可理解的、适合学生语言水平的输入材料。
同时，必须要使学生意识到他们对这些语言材料的理解是正确的。
互动假说认为，第二语言的习得不仅仅是把一些语言知识输入到学生的大脑中，还需通过与他人的互动和沟通，促进学生的语言发展和习得进步。
认知发展假说则强调，学生的第二语言习得受到他们的认知发展的限制。
即学生必须遵循他们大脑发展的自然规律，才能习得正确的语言知识。
3.二语教学的研究二语教学研究是二语习得研究中非常重要的一个方向。
其主要包括：课程设计、教学方法及教学媒介、评估和反思等。
在课程设计方面，教师应根据学生的语言水平、学习时间、兴趣爱好和语言背景等因素进行综合评估，设计出符合学生需求的课程。
在教学方法及教学媒介方面，教师应选择适合的教学方法，以及符合学生智力发展水平和学习背景的教学媒介。
此外，教师应充分利用多种多样的教学资源，以丰富和促进课程的实施。
在评估方面，教师应综合考虑学生的口头和书面表现，以及其对语言知识系统性和拓展性能力的掌握情况，从而能够对学生的学习和掌握情况进行科学的评估。
二语习得理论在初中英语语法教学中的应用与实践
教 学 方 法 的 讲解 ， 往 往 忽 视 了情 感 这 一 重 要 的 心 理 因 素 。 学 生 对 外 语 学 习 的态 度 、 动机 ， 对语 言材 料 、 教 学 环 境 的满 意 度 ． 以 及 对 外 语 教 师 的 亲疏 感 ． 都会 大大 影 响 其 外 语 学 习 的效 果 ｌ ３ ＿ １ ． 语 言 学 习 不 同 于语 言 习得 。在 语 言 学 习 巾 ． 学 习 者 会 在 表 达 之 前 有 意识 地 检 查 要 表 达 的 内 容 ， 关注语法规则。 在 自然 对话中 ， 说 话 者 的注 意 力 常 常 放 在 正 在 讲 话 的 内容 上 ， 而 不 是 怎样说上。 语 法 的 准 确 度在 语 言 发 展 的早 期 阶 段 发展 较 慢 ． 但 会 随 着 互 动 交 流机 会 的增 加 而 慢 慢 改 善 。
三、 结语
二 语 习得 理 论 是 现 代 语 言 习 得 和 教 学 理 论 中影 响 较 深 远 的理 论 ， 也 是 当今 世 界 上 最 受 关 注 的 语 言 学理 论 之 一 。 二语 习 得 理 论 激 发 了人 们 对 语 言 习 得 规 律 ． 以及 教 学 方 法 的广 泛 而 深入 的讨 论 …。 二 语 习得 理论 概 述 二 语 习 得 研 究 可 以分 为 理 论 二 语 习 得 研 究 和 应 用 二 语 习得研究 ， 前 者 主要 指 建 立 二 语 习 得 理 论 ， 如 普 遍 语 法 理 论 （ Ｃ ｈ ｏ ｍ ｓ ｋ ｙ ， １ ９ ６ ５ ） 、 监察理论 （ Ｋ ｒ ａ ｓ ｈ ｅ ｎ ， １ ９ ８ ２ ） 、 文 化 适 应 模 式 （ Ｓ ｃ ｈ ｕ ｎ ｍａ ｎ ｎ ， １ ９ ７ ８ ） 、 适应 理论 （ Ｇ ｉ ｌ ｅ ｓ ， １ ９ ７ ７ ） 、 功能理论 （ Ｇ ｉ ｖ ｏ ｎ ， １ ９ ８ ５ ） 等 众 多 理论 体 系 。 研 究 者从 社 会 学 、 心理学 、 语 言学 等 角 度研 究 二 语 习得 的 心 理 过 程 、 认 知 过 程 和语 言 过 程 ， 具 体 研 究 学 习 者 在 掌 握 母 语 之后 是 如 何 学 习 另 一 套 新 的语 言 体 系 的 ， 学 到 了什 么和 没 学 到 什 么 ，为 什 么 大 部 分 的第 二 语 言 学 习者 无法 达 到 母 语 的水 平 ， 母 语 对第 二语 言有 着 怎 样 的 影 响 ． 学习 者是 如何 运 用 第 二 语 言 习得 的过 程 的 ， 等等 。 应 用二 语 习得 研 究 主要 是 研 究 如 何 运 用 二 语 习得 的研 究 成 果 改 进 第 二 语 言 或 外语教学 、 教材的编写和教学 方法 ， 如何撰写 教学方法 、 设 计 课 堂 活动 和在 课 堂 环 境 中强 化 教 学 效 果 ．课 堂 语 言 教 学 对 语 言 习得 的影 响 ， 以 及第 二 语 言 学 习者 的 个 体差 异 等 。 二语 习得 研究 主要 有 两 个 目标 — — 描 写 和 解 释 ． 即描 写 第 二 语 言 学 习 者 的 整 体 语 言 能力 和 各 项 具 体 语 言 机 能 的 习 得 与 发 展 过 程 ： 解 释学 习者 为 什 么 能 够 习得 第 二 语 言 ． 以及 外 在 因索 和 内在 因 素对 二 语 习得 的 影 响 与 作 用等 。 Ｇ ａ ｓ ｓ 和Ｓ ｗ ａ ｉ ｎ 都 强 调 输 出在 语 言 习得 过 程 中 所 发挥 的重 要 作用 ， 认为输出是一个动态的过程 ． 输 出能 调 动 学 习者 的 主观 能 动性 ， 不 断 地促 使 学 习 者 作 出 假设 、 判 断 和创 新 。输 入 输 出 的 过程 就 是 建 构 主 义 新 旧知 识 相 互 作 用 的过 程 ． 即建 构 主义 的 同化 和顺 应 。 语 言被 定 义 为 人 与 人 之 间 的交 流 ， 语 言交 流构 成 了 人 与人 之 间 的关 系 ， 使用语言意味着与人打交道 ． 学 习语 言 就 是有 效 地 使 用 语 言 。Ｋ ｒ ａ ｓ ｈ ｅ ｎ 提 倡 的 自然 交 流 状 态下 的有 意 义 的交 际 ， 就是指真实情景下的交际 ， 也 就 是 说 交 际应 有 其 社会 目的性 。 二、 二 语 习得理 论对 初 中英语 语 法教 学改 革的 启 示与 实践 外语 教学 界 的研 究 者 和 实 践 者 们 既不 断深 入 研 究 和完 善 这一 理论 ， 又 广 泛 地将 其 应 用 于 各 级 各 类 的外 语 教 学 中 。 但 同 时， 批评者也大有人在 ， 批 评 意 见 实 质 上 是 从 另 一 角 度 深 化 和 完 善 了该 理 论 。 根据 该 理 论 ， 第二 语 言 习得 的成 功 取 决 于学 习 者 的情 感 因素 。在 通 过 教 学 手 段 传 授 和学 习外 语 的学 校 教 育 中， 往往普遍存在“ 重知轻情 ” 的现象 ． 教 师 只注 重 语 言 知 识 和
(完整)《第二语言习得研究》重点知识点,推荐文档
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
语言能力是关于语言的知识。
13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
二语习得中的语法教学7页word
二语习得中的语法教学1.引言自20世纪70年代交际教学法产生以来，外语学习中传统的语法教学备受冷落。
许多二语习得研究者认为此种教学收效甚微，反而会阻碍外语学习的进程。
其中领军人物为美国著名的语言学家Krashen。
根据他提出的监控模式，认为有意识学习语言与无意识习得语言是有区别的，有意识学到的内容无法转变成无意识的能力。
语言应该通过接触语料而自然习得，而不应该通过正式学习学得。
正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力。
我国的外语教学中也存在相同的问题。
一方面，培养学生外语交际能力已经成为各个层次外语教学的重点，逐步取代了传统的语法课程。
另一方面，在现行考试体系的压力下，教师们在课堂教学时往往又会插针见缝地给学生补充语法知识，其结果通常是事倍功半。
然而，近年来，随着二语习得研究的不断深入，学者们对语法教学在二语习得中的作用进行了重新认真的考量。
在认同其在二语习得中的重要地位的前提下，研究者们发现虽然语言习得顺序改变不了，但是语法教学可以加速某些结构的掌握。
再者，交际教学法强调意义的交流，忽视语法的形式，教学效果不明显。
语法教学不仅对提高外语学习者使用外语的准确性有着积极的促进作用，而且能加强习得，从而提高二语水平。
这些研究结果不仅为语法教学注入新的活力，还重新激发了学者们研究语法教学的兴趣，赋予语法教学新的生命。
2.语法教学作用的再认识就语法教学在语言学习中的作用，部分学者均采用辨证的观点，即在肯定语法教学必要性的同时，也质疑传统的语法教学方法。
近些年来语言学研究成果已经证明仅仅是掌握某一特定的语法结构并不能使学习者掌握全部的语法结构，更不能自然地发展起他们的语言能力。
传统语法教学把语言本身看成一个学习目标，其理论假设是学习者通过对语法结构反复和有意识的实践会自然地发展起他们的语言能力。
通常情况下，教师将各种语法结构以显性的方式介绍给学生，即在毫无上下文背景的情况下讲授语法结构来实现。
二语习得中的形式聚焦教学研究述评6页word
二语习得中的形式聚焦教学研究述评一、引言形式和意义是语言的两个核心维度，两者的地位和权重历来是二语习得及教学领域争论的焦点。
早期的第二语言课堂教学采用传统的语法翻译法，以语言形式为纲，重点强调语法等其他语言形式的习得。
后由于其忽视了语言意义及相应的语言交际能力的培养而广为人诟病，第二语言课堂教学逐渐转向以意义为中心并注重交际能力培养的交际教学法。
然而，对交际教学法的深入研究发现，其过于注重语言意义，忽视了语言形式及其相应语法规则的重要性，导致学习者语言产出的准确性和流利性严重失衡，中介语石化现象严重。
在这一背景下，形式教学在语言教学中的重要性重新凸显，二语习得研究者们开始探索新的教学理念以实现语言形式和意义的有效结合，更好地促进中介语的发展。
Long（1991）首度正式提出形式聚焦（focus on form，FOF）的教学新理念，即在以意义为中心的交际课堂中，引导学习者对语言形式予以特定关注。
形式聚焦教学自提出以来便获得了应用语言学研究者们的广泛关注，当前已成为国内外二语习得及外语教学领域的热点研究问题之一。
本文将从其概念界定、教学策略、聚焦的语言形式三个方面进行系统的研究综述，以期推动国内外相关研究及课堂教学实践的进一步发展。
二、形式聚焦概念界定Long（1991）将其定义为“形式聚焦教学是在以意义或交际为中心的课堂中，随着语言形式的偶然出现，以明示的方式将学生的注意力聚焦到这些语言形式上去”（Long，1991：45-46）。
但是这一定义理论性较强，难以进行具体课堂实验操作。
随后，Long和Robinson给出了更加便于课堂操作的定义：“形式聚焦指的是因学习者在语言理解或产出过程中遇到有关语言形式的问题而由教师或其他学生发起的将学习者的注意力偶然转向语言形式”（Long&Robinson，1998）。
根据他们的定义，形式聚焦有两大特征：一是对语言形式的聚焦要在以意义为核心的交流中运用；二是对形式的聚焦是以交流中出现的语言形式问题引起的。
二语习得语法教学中的过程性教学法研究
二语习得语法教学中的过程性教学法研究【摘要】本文主要研究二语习得语法教学中过程性教学法的应用。
在介绍了研究背景、目的和意义。
接着在分析了过程性教学法的理论基础、在二语习得中的应用、教学步骤，并通过案例分析和实践经验总结了其效果。
在总结了过程性教学法在二语习得中的效果，提出了未来研究方向，并对研究进行了总结。
通过本文的研究，可以更好地了解过程性教学法在二语习得中的作用，为教学实践提供理论支持和实践经验。
【关键词】二语习得、语法教学、过程性教学法、理论基础、应用、教学步骤、案例分析、实践经验总结、效果、未来研究方向。
1. 引言1.1 1. 研究背景二语习得语法教学在外语教育中一直占据着重要的地位，而语法教学是二语习得中的一个重要组成部分。
近年来，随着语言教育理念的不断更新和发展，越来越多的教育工作者和研究者开始关注过程性教学法在二语习得中的应用。
过程性教学法注重学习者在实际语言运用中的过程，并强调语言学习是一个动态的、交互式的过程。
本研究将就过程性教学法在二语习得中的应用进行深入研究，旨在探讨如何通过过程性教学法促进学生语法知识的习得和应用能力的提升。
通过深入分析过程性教学法的理论基础，探讨其在二语习得中的具体应用，总结相应的教学步骤和案例分析，以及对实践经验进行总结，为今后二语习得语法教学提供有益的借鉴和启示。
通过本研究，我们希望能够对过程性教学法在二语习得中的效果进行评估，为未来的相关研究提供一定程度的参考，从而推动二语习得语法教学水平的不断提升，并为语言教育领域的发展做出积极贡献。
1.22. 研究目的本研究旨在探讨在二语习得语法教学中采用过程性教学法的有效性，以及该教学法对学生语法学习的影响。
具体目的包括：1. 分析过程性教学法的理论基础，探讨其在教学实践中的应用价值；2. 调查过程性教学法在二语习得中的实际应用情况，了解教师和学生对该教学法的认知和反馈；3. 探讨过程性教学法的具体教学步骤及其对学生语法学习的具体效果；4. 分析具体案例，通过对比实验组和对照组的学习成绩和表现，评估过程性教学法在语法教学中的实际效果；5. 总结教师和学生在实践中的经验和教训，为未来二语习得语法教学提供借鉴和指导。
基于第二语言形式习得的过程性语法教学探究
基于第二语言形式习得的过程性语法教学探究上海市平乐中学周遥摘要：大量研究证明，语法教学可以加速学习者对语言形式的掌握，有助于学习者中介语的发展，并提高其语言能力。
本文根根语言习得理论中关于第二语言形式习得过程的研究，通过分析以往有关语法教学实践中的失误，提出了语法教学的新视角——过程性语法教学，即：提供足够的可理解性输入、进行加强性输入、互动反馈及创设语言输出机会。
关键词：语言形式习得过程；输入；反馈；输出自20 世纪90 年代初期以来，大量研究表明，当课堂学习完全以意义为中心时，即使接受有意义的语言输入并多年参与相互性交流活动，学习者对某些语言特征的掌握最终仍不能达到操本族语者的语言水平。
学习者的内部因素，尤其是对语言形式的注意程度和对语言形式的意识持续时间，都会对中介语的发展产生影响(Norris, Ortega,2001)。
大量研究证明，语法教学可以加速对语言形式(form) 的掌握，有助于学习者中介语的发展并提高其语言能力。
因此，外语教学中如何把意义(meaning) 与形式(form) 有效结合，提高学生的语法意识已成为当前外语教学研究的一个重要课题。
一、传统教学法与交际法中的语法教学传统的语言形式(form) 教学主要是教师先讲解语法规则，后举例说明，再让学生机械地背诵、反复操练给定的语法形式，从而影响学生去模仿、生成相同的语法形式。
有些研究者，如强交际派认为，学习外语的目的就是为了交际，交际功能是外语教学中最根本的目的，它注重理解被交际的信息而非其语言形式。
同时，这些研究者不主张教师直接讲解语法，而主张学习者在活动和情境中自然地习得词汇和句法模式。
“注重形式的语法教学”忽视语言形式(form) 学习中复杂的心理过程，这种直接从形式的显性教学到语言输出，因为没有经过学习者语言系统的发展阶段，而过早地让学习者进行语言输出，导致所教授的形式(form) 不能引起学习者语言系统质的变化，对学习者的语言发展没有持久影响。
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语习得语法教学中的过程性教学法研究i=r过程性教学( Processing Instruction )是以输入加工理论(Input Processing )为理论依据的语法教学法[1]。
Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2] 。
Schmidt 提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3] 。
针对这个问题，Van Patten 提出过程性教学Processing Instruction )，通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2] 。
国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。
戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1] 。
冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4] 。
目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。
本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。
过程性教学和输入加工假设在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5] 。
很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7] 。
过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。
1.理论背景过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。
输入加工理论结合了Krashen 对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8] 。
对于二语学习者，语言输入是必不可少的。
但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。
Krashen 的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。
VanPatten 认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得 第二语言语法特征的效果。
他认为：为了获取交际意义，学习者 会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息， 而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中 造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。
Broadbent 提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资 源。
在我们处理大量语言信息的过程中， 这个注意机制会过滤信 息，对信息进行有选择的加工 [9] 。
Van Patten 提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。
为，因为注意力资源是有限的， 所以语言意义和语言形态同时呈 现在学习者面前时，会竞争注意资源。
在选择注意的影响下，只 有部分输入信息会“被注意到”。
Schmidt 提出的注意假说noticing hypothesis ”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理， 从而有可能将被处理的语言内 在二语习得过程中的作用， 认为只有被注意并被处理的语言信息 才有可能融入学习者的语言知识体系。
目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。
Ellis & Sagarra 认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语 言。
比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形 态的屈折变化， 如动词的时态和名词的单复数的形态变化， 所以，的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2] 。
他认 容内化到自己的知识体系中 [3] 。
输入处理理论强调：注意机制在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时， 要通过理解时间 副词“昨天”来了解动作发生的时间。
那么在学习英语的过程 中，母语为汉语的英语？祸者会利用处理汉语的策略来理解英 语[10] 。
女口，We cleaned the classroom yesterday.在处理这个英语句子时， 学习者会先寻找 “yesterday ”这 样的时间副词， 通过时间副词获得动作发生的时间。
这个处理策 Van Patten 认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量 有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。
为了解决这个 问题， Van Patten 提出了过程性教学 [2] 。
2. 过程性教学过程性教学是以输入任务为主的语法教学。
它含有两个部 分：（ 1）针对语法特征的教学；（ 2）结构化输入任务。
第一部 分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。
显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所 具备的意义。
在讲解语法形式后， 教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式， 也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原 结构化任务包含两个练习。
第一个是语法特征参照练习referentially-oriented activity activity ）[2] 。
该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化cleaned ”。
则，如第一名词原则 [2] 。
第二个部分为“结构化任务”。
或 referential句子给学生。
这些句子以呈现目标语法特征为主。
比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed 。
那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。
如要将“ We cleaned the classroom yesterday ”中的yesterday 去掉。
这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。
在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。
如判断任务，学生听或读句子“ Peter called his sister. ”后，要求学生判断Peter “打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。
为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。
这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。
第二个练习是观点表述练习 ( Affective activities ）。
Van Patten 没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2] 。
观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。
在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。
过程性教学研究回顾本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。
大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。
近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。
所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition ，LanguageLearning ，Second Language Teaching 和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania 。
表1 列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。
同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。
研究对象注明了被试的受教育程度。
参加研究的被试人数为最终人数。
大部分的研究采用筛选前测 ( screening test )剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。
研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。
研究设计含有两个方面的内容。
组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI(explicit information ) 是显性信息组 (显性教学组) ；SIstructured input )是结构化任务组；PI ( processing instruction 或EI+SI )是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control 是参照组。
过程性教学任务的研究设计过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。
过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。
有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学 ( instruction )对第二语言习得的辅助作用 [7] 。
但是，对于显性信息是否能够 促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。
Van Patten & Oikkenon 分组设计讨论了显性信息、结构化 任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和 语序语法形式的作用 [17] 。
结果显示： 结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。
但是，由于 Van Patten & Oikkenon 在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过 程性教学组接受相同的显性信息语法指导。
所以， 结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。
还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学 任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果， 并讨论过 程性教学任务的效果。
根据研究设计， 过程性教学任务研究分为线上研究和线下研 究。
线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性， 来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的 差异 [12-14] 。
线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察 显性信息组、 结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的 效果。
过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态 变化较英语更丰富的西班牙语、 意大利语和德语。
仅有 Marsden & Chen 研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16] 。
在语法形态上，线下研究主要 ?论学习者对目标语言词汇 层面的形态特征的习得，如 noun-adjective agreement in笔者 以此Italian 等。