施瓦布的实践性课程理论资料
施瓦布的实践性课程理论课件
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2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用 主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性 理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。 实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实 践性课程探究模式思想的重要来源。
着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术， 包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
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四、对施瓦布实践性课程理论的 评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
施瓦布的实践性课程理论与科 学探究思想
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施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景 二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点 四、对施瓦布实践性课程理论的评价
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一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经 是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改 革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传 统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：
• 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间 是相互影响、相互作用的。
施瓦布的实践性课程理论 ppt课件
5、集体审议是一种理 想的实践模式，在现 实中很难做到。
4、从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加
3、施瓦布太过于实践性 的研究，就易于忽视理 论的研究，走向相对主 义的极端。
贴切实际的需要和学生的实际发展水平。
施瓦布的实践性课程理论
施瓦布的科学探究思想
• 施瓦布由于其在科学教育方面的建树也被人誉为科学教育家。受杜威 科学教育思想的影响，他积极倡导科学探究的教学和学习方式，从而 推动了美国教育以“科学探究”为核心的课程改革，最终促成了探究 教学在美国学校教育教学中话语主导权地位的确立，也深刻影响了其 他国家近年来学校科学教育的变革和发展。
施瓦布的实践性课程理论
• 1、他认为，课程设计中应留出一部分自主学习的 内容，让学生亲自动手进行探究。施瓦布提倡把 实验室当成探究的场所，“让实验室引导科学课 堂教学，而不是科学教学来指导实验” 。让学生
亲自去体验科学知识产生的过程，理解伴随科学 探究过程的焦虑与失望，体会通过探究产生新知 识的奥妙，培养其对科学的兴趣，而不是到实验 室去验证课堂上所讲的科学内容，或照着实验手 册上的实验步骤进行那无意义的形式化的探究， “实验室不再是重现课堂的场所”。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
施瓦布的实践性课程理论
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
生、家长等各方面人员课程开发的参与。
勒的原理，把控制师生
的过程变为充分发挥师 生作用的过程。
一、对科学探究本质的诠释
他提出的“稳定探究” 和“流动探究” 概念在探究教学领域产生了重 要的影响。 “稳定探究”是指研究者们直接继承和使用已有的概念原则进行的探究， 他们把这些概念原则看做是事实，是可以直接使用的研究工具。在稳定 的科学探究中，研究者关注的是通过探究“立即获得结论来填充知识的 空白”。 “流动探究”模式，“它的目的是验那些探究原则，并最终修正或取代 它们，它的目标不是立即获得知识，而是为了发现长期研究的探究原则 的不足和局限” ，从而“更新和补充技术基础和稳定探究基础”。
施瓦布—实践性课程开发理论
集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生 是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要 设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根 据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。 同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开 发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容 是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解 答。
《课程设计与评价》
评
不足：
析
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体 审议的课程决策方式，让“课程集体”中的 各方面代表发表自己的观点、意见，但由于 各成员主体的文化水平、社会地位、利益需 求、价值取向不同，对课程问题也很难取得 完全一致的看法。集体审议的完全一致性原 则在现实中很难真正做到，更多的带有一种 理想的色彩。
谢 谢 欣 赏 ！
《课程设计与评价》
实践性课程开发理论 内容简介
1
实践性课程的四要素
2
实践性课程的开发方法：审议
3
学校本位的课程开发
实践性课程的四要素
1 施瓦布认为，课程 是由教师、学生、 教材、环境四个要 素构成的； 构成课程的四要素 间持续的相互作用；
实践性课程的开发方法： 审议
“课程审议”是指课程开发的主 体对具体教育实践情境中的问题反
《课程设计与评价》
施 瓦 布
——实践性课程 开发理论
施瓦布
施瓦布（1909—1988） 是美国著名课程理论家，教 育学家，曾经参与过“学科结构”运动，他曾经是泰勒的学 生，参加过结构主义课程改革运动，和布鲁纳一起被誉为 “结构主义”教育思想的代表人物 。但是结构主义课程改革 运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代 表的传统课程理论进行了反思，并提出了传统课程的弊端。 在批判传统模式的课程理论的基础上，提出了实践性课程开 发理论。
施瓦布—实践性课程开发理论
施瓦布——实践性课程开发理论一、简介（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
（二）实践性课程的开发方法：审议施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。
（三）学校本位的课程开发实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。
课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。
在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。
同样，学生也是课程的重要主体和创造者。
虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。
通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
二、评析（一）优点1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。
施瓦布的实践性课程理论
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在 主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意 义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实 践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用 现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养 出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。
这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。
施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。
2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。
3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。
4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。
在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。
2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。
3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。
4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。
在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。
施瓦布的实践性课程理论
二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基 础主要来源于三个方面：
welcome to use these PowerPoint templates, New Content design, 10 years e1x、pe古rie希nc腊e的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” , 即实践生活, 也就是人与
Hale Waihona Puke 5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究 （1）行动研究（action research）：是指由社会情境（包括教育情境）
的参与者为提高对所从事的社会或教育实践，该实践活动及其依赖的背 景的理性认识而从事的自我反思研究。
(2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过程等于研究过程， 课程实践等于课程研究等，而且他非常注重行动研究中的反思。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教育情境中 老师和学生的主体地位，这是超 越泰勒的原理，把控制师生的过 程变为充分发挥师生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面 人员课程开发的参与。
5、集体审议是一种理想的实 践模式，在现实中很难做到。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是 实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程 是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性， 过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学 生个性化和创造性的培养。
施瓦布课程论笔记.doc
课程论笔记----施瓦布的实践性课程理论(2010-08-05 17:13:22)转载▼标签：教育施瓦布的实践性课程理论一、理论背景施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。
但是结构主义课程改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。
施瓦布的主要著作：《实践：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：课程的转化》《实践4：课程教授要做的事情》二、理论基础施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基础主要来源于三个方面：1、古希腊的哲学传统中亚里斯多德的“实践观”, 即实践生活, 也就是人与人之间相互作用的实践行动。
与理论领域不同, 他认为实践领域以及制作领域是由人的目的所引导的领域, 其结论只能“基本为真”, 并不像理论知识那样确定。
施瓦布所提倡对课程理论与课程实践要做明确的区分, 不要把实践、生产性知识当作理论内容讲授或只重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。
2、杜威的进步主义哲学思想。
杜威对课程与教学整合及实用主义认识论追求一种“实践理性”, 是建立在对意义一致性理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。
实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实践性课程探究模式思想的重要来源。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在主义的观点。
课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》
2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。
▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。
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5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究 （1）行动研究（action research）：是指由社会情
境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会 或教育实践，该实践活动及其依赖的背景的理性认识 而从事的自我反思研究。
(2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过 程等于研究过程，课程实践等于课程研究等，而且他 非常注重行动研究中的反思。
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• 4、施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式——集体审议 • （1）集体审议（group deliberation）涵义 • 是指在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见。 • (2）具体步骤： • 确定迫切需要解决的问题 —→ 对各事实判断和价值判断形成共识—→ 拟定备选的方案
—→权衡各备选的方案，选择最佳方案 —→对确定的方案进行“预演”—→ 反思已确定 的目标，做出最终的一致性意见 • (3）集体审议的主体 • 是“课程集体”，以学校为基础，由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学 专家和社会学家等人员组成，选一位主席来领导整个审议过程。
质，获得整体性的认识，而不仅仅是获得简单的结论和一
些支离破碎的科学知识。
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四、关于科学教师教育的问题
• 此施瓦布提出了他关于科学教师培养的三个重要 概念：自主教育、反思、合作。未来教师在接受 教育的过程中，要充分发挥自身潜能，进行自主 教育。通过自主教育，不仅可以拓宽未来教师的 知识覆盖面，还可以“清除未来教师对灌输课程的 依赖，这样就有更多的时间来做更有兴趣和更有 建设性意义的事” 。
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• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究”作 为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必须 有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流动探究 ”才是真正的“探究”，这样的方式才真正符合科学 自然发展的规律。科学家不断采用新的科学研究 方法来修正和完善已有方法，以获得更接近真理 的科学结论，这才是真正的科学研究和科学发展 过程。施瓦布认为，为了国家科学技术的长远发 展，“流动探究”的科学研究方法大大优于“稳定探 究”。
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谢谢
11、越是没有本领的就越加自命不凡。——邓拓 12、越是无能的人，越喜欢挑剔别人的错儿。——爱尔兰 13、知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。——老子 14、意志坚强的人能把世界放在手中像泥块一样任意揉捏。——歌德 15、最具挑战性的挑战莫过于提升自我。——迈克尔·F·斯特利
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36、如果我们国家的法律中只有某种 神灵， 而不是 殚精竭 虑将神 灵揉进 宪法， 总体上 来说， 法律就 会更好 。—— 马克·吐 温 37、纲纪废弃之日，便是暴政兴起之 时。— —威·皮 物特
38、若是没有公众舆论的支持，法律 是丝毫 没有力 量的。 ——菲 力普斯 39、一个判例造出另一个判例，它们 迅速累 聚，进 而变成 法律。 ——朱 尼厄斯
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施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景
二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾 经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程 改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的 传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： • 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 • 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。 • 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
4、从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加
贴切实际的需要和学生的实际发展水平。
施瓦布的科学探究思想
• 施瓦布由于其在科学教育方面的建树也被人誉为科学教育家。受杜威 科学教育思想的影响，他积极倡导科学探究的教学和学习方式，从而 推动了美国教育以“科学探究”为核心的课程改革，最终促成了探究 教学在美国学校教育教学中话语主导权地位的确立，也深刻影响了其 他国家近年来学校科学教育的变革和发展。
四、关于科学教师教育的问题
• 此施瓦布提出了他关于科学教师培养的三个重要 概念：自主教育、反思、合作。未来教师在接受 教育的过程中，要充分发挥自身潜能，进行自主 教育。通过自主教育，不仅可以拓宽未来教师的 知识覆盖面，还可以“清除未来教师对灌输课程 的依赖，这样就有更多的时间来做更有兴趣和更 有建设性意义的事” 。
2、施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生
态系统”，注重手段、过程和相互理解、相互作
用。
3、施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课 程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师 的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但 是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全 部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发 展。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在 主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意 义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实
践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用
现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
6、施瓦布将课程的研究下移到“校本课程”的研
究与开发，改变了课程只由专家开发的思想，突
出了学校、教师、学生等人员开发课程的地位。
7、实践的艺术 是指施瓦布的实践观带有浓厚的认识论色彩，它基本上是围绕 着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术， 包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。 实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
五 、结语
• 施瓦布的科学教育思想，考察和反思我国科学教师教育的 实际状况，为我们在科学教师的培养方面带来了诸多有益 的启示。长期以来我国科学教育中存在以学科知识技能传 授为中心的现象，无论在大学或是在中学以及在小学这种 现象都非常普遍。要改变现状，关键在于改变传统的教学 方式，而教师是实现这种转变的核心力量。在以培养未来 科学教师为主的科学教育专业课程教学中，教师必须更新 教育理念，改革课堂教学方法，在学习方式上应改变传统 的教师讲授为主的模式，注重体现探究性和情境性，要求 学生做到的，教师要先做到；要学生探究，教师自己要先 探究。所以，若要我们的学生———未来的科学教师能胜 任科学教学，就必须从改变大学课程的教学方式着手，大 力提倡“探究教学”，使科学教师知道并理解科学探究及 其与科学知识发展的关系；理解探究的本质；通过各门科 学课程的课堂教学向未来教师介绍科学探究的方法；让未 来教师进行各种实际的探究活动，保证科学教师在未来能 指导学生有效参加与其年级和能力水平相应的科学探究活 动。
二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模 式的哲学基础主要来源于三 个方面： welcome to use these PowerPoint templates, 1、古希腊的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” New , 即实 践生活, 也就是人与人之间相互作用的实践行动。与理论 Content design, 10 years experience
5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究 （1）行动研究（action research）：是指由社会情 境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会 或教育实践，该实践活动及其依赖的背景的理性认识 而从事的自我反思研究。 (2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过 程等于研究过程，课程实践等于课程研究等，而且他 非常注重行动研究中的反思。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
主体地位，这是超越泰 勒的原理，把控制师生 的过程变为充分发挥师 生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学 生、家长等各方面人员课程开发的参与。
5、集体审议是一种理 想的实践模式，在现 实中很难做到。
3、施瓦布太过于实践性 的研究，就易于忽视理 论的研究，走向相对主 义的极端。
• 1、他认为，课程设计中应留出一部分自主学习的 内容，让学生亲自动手进行探究。施瓦布提倡把 实验室当成探究的场所，“让实验室引导科学课 堂教学，而不是科学教学来指导实验” 。让学生 亲自去体验科学知识产生的过程，理解伴随科学 探究过程的焦虑与失望，体会通过探究产生新知 识的奥妙，培养其对科学的兴趣，而不是到实验 室去验证课堂上所讲的科学内容，或照着实验手 册上的实验步骤进行那无意义的形式化的探究， “实验室不再是重现课堂的场所”。 • 2、他倡导教材和教师的课堂讲授都应该充满“不 确定性的案例、差异性的解释和构成学科原理的 焦点问题”。对施瓦布来说，教学不是向学生直 接灌输既成的结论，而是要让学生体会充分的不 确定性，理解科学的本质。
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一、对科学探究本质的诠释
他提出的“稳定探究” 和“流动探究” 概念在探究教学领域产生了重 要的影响。 “稳定探究”是指研究者们直接继承和使用已有的概念原则进行的探究， 他们把这些概念原则看做是事实，是可以直接使用的研究工具。在稳定 的科学探究中，研究者关注的是通过探究“立即获得结论来填充知识的 空白”。 “流动探究”模式，“它的目的是验那些探究原则，并最终修正或取代 它们，它的目标不是立即获得知识，而是为了发现长期研究的探究原则 的不足和局限” ，从而“更新和补充技术基础和稳定探究基础”。
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4、施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式——集体审议 （1）集体审议（group deliberation）涵义 是指在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见。 (2）具体步骤： 确定迫切需要解决的问题 —→ 对各事实判断和价值判断形成共识—→ 拟定备选的方 案 —→权衡各备选的方案，选择最佳方案 —→对确定的方案进行“预演”—→ 反思 已确定的目标，做出最终的一致性意见 (3）集体审议的主体 是“课程集体”，以学校为基础，由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理 学专家和社会学家等人员组成，选一位主席来领导整个审议过程。 (4）集体审议的特征 A 形成和选择各种可能的备选解决方案是首要的任务； B 遵循的是实践的逻辑； C 具有集体和教育的特征； (5）集体审议的主要内容 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之 间是相互影响、相互作用的。 A 教师是确定课程目的和解决问题整个过程的一个基本要素。 B 学生：课程审议须以学生的实际水平、年龄特征以及个别差异为依据。 C 学科内容是课程审议的来源、对象，是最终的课程资源。 D 环境包括课堂、学校、家庭、社区、种族等，它们都会影响课程的审议。
领域不同, 他认为实践领域以及制作领域是由人的目的所
引导的领域, 其结论只能“ 基本为真” , 并不像理论知识 那样确定。施瓦布所提倡对课程理论与课程实践要做明确
的区分, 不要把实践、生产性知识当作理论内容讲授或只
重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。
2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用 主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性 理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。 实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实 践性课程探究模式思想的重要来源。