初中语文阅读的多元解读

初中语文阅读的多元解读

摘要：多元解读，就是同样的文本在不同的学生身上或同一学生处在不同的氛围之中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同。语文课程丰富的人文内涵。文本中的“留白”与“不确定性”，以及学生自身个体差异，为语文的多元解读提供了可能性。多元解读就要走进文本，自主感悟；尊重文本，自觉升华；深入文本，激发情感。多元解读，让学生凸现本真，让语文展现五彩缤纷的世界。

关键词：多元；解读；文本；感悟；升华；情感

一、多元解读的内涵

多元解读，就是同样的文本在不同的学生身上或同一学生处在不同的氛围之中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同。

德国哲学家汉斯·伽达默尔强调：“凡有理解，就有不同。”鲁迅先生曾举例证明：“一本《红楼梦》，单是命意，就因为读者的眼光而有种种，经学家看见‘易’，道学家看见‘淫’，才子看见‘缠绵’，革命家看见‘排满’，流言家看见‘宫闱秘事’。”可见，无论何人，对作品的理解往往不可能求得答案的一统。

毕淑敏的《常读常新的人鱼公主》中写道：“在8岁时候，我绞

尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁时候我从中读到了爱情，28

岁时候我开始担心人鱼公主的家人，38岁时候我开始思考它的写作技巧，48岁时候我认为人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂……”不难看出，在人生每一个阶段，由于经历、所处氛围的不同都会对同一文本有着不同的深刻体会。

二、阅读教学的现状

美国教育家尼尔·普斯特曼曾形象地说：“进人学校带着问号，离开学校是个句号。”“中国传统教育使学生的才情、个性淹没。”我国传统语文教学，确实存在一些陈旧的积淀。唐朝韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”的说法，把教育机械地分为教育者和受教育者两大对立阵营，僵化的教育模式压制了师生个性的发展，让受教育者崇拜权威，形成惟师、惟书、惟上的思维定式。

传统阅读教学中，“标准答案”一统天下，让学生从什么角度读，读出什么结论都有预设。课堂教学中，教师提出问题后。学生异口同声回答，教师面带赞许的神色，甚是满意。殊不知，教师提出问题的步步牵引(实际学生的思雏都在教师的掌控制约之中)。实际上是设好陷阱，诱使学生往里跳，直至学生“异口同声”才肯“鸣金收兵”。于是，就形成了统一的文本观：《孔乙己》——批判封建科举制度；《雷雨》一揭露资本家的残酷、反动、虚伪；《我的叔叔于勒》——批判资产阶级的虚荣心，如此等等。

新课程改革，教师要尊重学生，让学生成为学习的主人，教师

要运用充满魅力的鼓励性语言等，否则就有悖于新课程的理念。在教改大形势合围之下，在评价学生答问时，教师便“满嘴涂蜜”，即使学生的回答离题万里，甚至出现与作者初衷、文本意旨完全相悖的，教师也会来一句：“很好，同学们真有创意!”在老师“亲切表扬”之下，课堂的“多元性”确实有了，但因此迷失了文本所应有的正确价值取向，弄得个褒贬不一、是非不明，这样的阅读教学得不偿失。

三、多元阅读的可能性

语文课程具有丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，语文学科崇尚一种情境化，注重情感体验的生命活动状态。从语文文本看，其思想内容、情感态度的理解和感受是多元的。文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，为读者提供了自由发挥的极大空间。

再有，读者是一个生命体，存在个体差异，如因时代、阅历、生活环境、知识结构、情感态度、意志品质、个性心理等不同，面对文本所使用的方式方法及兴趣与理解深度等都不同，其阅读过程和阅读结果也会千差万别。

所以说：“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”也正如我国古人所云：“仁者见仁，智者见智”。从这一角度看，“多元解读”才是真实的阅读，才是富有创造性思维品质的阅读。

四、多元解读的理论性

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”

潘纪平在《语文审美教育概论》中指出：“在文学领域，接受美学认为，任何文学作品都具有未定性，作品意义的实现要靠读者通过阅读使之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终实现作品的价值。在接受美学的理论视野中，读者对文学作品的接受过程，就是对文学作品的再创造过程，也是作品的价值得以真正实现的过程。”他认为：“读者对文本的理解需要进行创造性的‘填充’、想象，通过对文本创造性的鉴赏、评价，实现解读过程中读者的主观能动性、主观创造性，从而实现文本的价值意义。”

余蕾先生在《中国画的“留白”艺术》中借中国画的“留白”诠释了多元阅读之美：“有时欣赏一幅山水画，那大块‘留白’处总能使人遐想不断：这里似有一叶扁舟云中去，那里似有飞流瀑布天上来；高处似起农舍炊烟，远处似听风中林涛……观画者在观画。也在创作，是观者和画者在共同创造画的美。”

五、多元阅读的策略

1、走进文本，自主感悟，多元解读

“教育的本质是塑造人、完善人、发展人。人是什么?人是一个个有血有肉，有思想，有情感，有个性的鲜活个体。”马克思关于教育应促进人的全面发展的理论，从根本上说，就是教育要保护人的天性，促进人的个性发展，促进人的创造力的发展，促进人格的全面发展，促进生命的全面升华。

阅读过程是阅读主体运用大脑进行认知、理解、欣赏、评价及创造的思维过程，阅读是主体的个性化行为，是一连串由表及里的“对话—感悟—表达”的行为链条。教师应尊重学生的选择，尊重他们在阅读中的独特感悟与体验，尊重他们的思想，充分调动学生的主体意识，使他们在学习过程中能不断发现、不断辩证否定、不断突破、不断创新，使阅读教学成为学生、教师、文本之间的多向对话过程。

2、尊重文本，自觉升华，多元解读

多元解读是阅读主体在认知客观世界过程中，自觉不自觉运用的一种思维方式，它融合了阅读主体的认知特点及其规律。由于学生对事物的理解、对社会的认知还停留在比较浅近的层面上，甚至受社会不良风气的影响，会造成对文本解读的偏颇、歪曲，因此，教师在引导多元解读时，切不可良莠并存，面对此种情况，教师要因势利导，矫正他们不全面或歪曲的认知与体验，引导他们自觉升华，引导他们对文本正确的理解。