变革的力量

变革的力量一、教育变革的目的21 世纪是一个充满变革与挑战的世纪, 特别是随着全球经济一体化和高新科技的迅猛发展, 世界范围内的教育变革浪潮也风起云涌。

“在这个世界里, 你永远不要相信一种变革的力量, 或者永远不要设想别人、特别是领导者懂得他们在做什么—不是因为变革者和领导者具有欺骗性或能力不济—只是因为变革的过程是如此的复杂和充满着如此之多的未知, 以至于我们大家必须警惕, 我们还要致力于调查和解决问题。

”（《透视教育改革》前言P2)二、教育变革的力量富兰认为教师是变革的动力。

变革的动力定义为对变革的本质和变更的过程具有自觉的认识，那些善于变革的人对于变革的部分不可预测和变化无常的特点颇具慧眼，而且他们明确地关注寻找想法和能力，以应对和影响走向某种理想目标模式过程中的更多的方面。

而且一旦开始行程，它们容易发现新的目标”（P19）。

为什么教师是变革的动力？富兰称教育的变革是一场最终毫无结果的艰难的战斗。

他用美国教育改革的例子向我们证明了他的论断。

在《透视教育改革》第三章，富兰所提供的关于教育改革的八项基本启示中，我们可以充分领会到教育变革的复杂性。

但当富兰提出“教师”是教育变革的动力时，人们就会发出疑问：为什么教育变革的动力是教师，而不是校长或是教育系统的其他人呢？富兰是这样回答的, 当我们面向21世纪的时候，就越来越希望它的公民在他们的一生中，在一个充满活力、多元文化的全球变革的背景下能够独立地和相互协调地、积极主动地对待变革。

在社会的所有机构中，教育是惟一具有潜力的从根本上有可能达到这一目标的机构。

教育具有道德上的目标。

道德上的目标促使教师从事不断革新和变革的工作。

富兰称，“教师在从事改善的工作，而他认为在一个永远变化的世界做出改善就是不断前进的前提下与变革的力量做斗争并控制它。

”（《透视教育改革》P10）为构成更大的变革能力，他们需要拥有四项核心能力：个人见解的形成、探索能力、控制能力和协作能力。

其中，每项都有它制度上的对应部分：共同见解的形成、组织结构、探索的标准和实际操作，专注于组织机构的发展和知识，协同工作的修养。

（《透视教育改革》P19）教师发展的目标———学习型个人作为学习型个人的教师，至少有7项互相关联的新工作需要做。

第一，未来的教师是将做出道德目标的承诺，并将其提高到理念的高度———使学生的一生发生变化: 更加卓越、更积极、更显而易见、更多地提出问题。

第二，教师必须大量地增加教育学方面的专业知识，继续加强包括道德目标以及更微妙复杂的教学知识在内的个人的认识。

其中专业领域的知识、教育政策的知识和学科领域的知识是教师必须具备的，是证明教师的能力和效率的关键。

这些知识赋予教师力量，使他们信心十足、热情洋溢地从事他们的职业。

第三，教师必须认识到在学校范围的道德目标与较大的教育政策问题和社会发展之间是有联系的。

第四，教师必须与其他教师、管理人员、家长和商业代理人、社区代理人进行有效的工作，必须高度互动和协作，避免出现同事间的摩擦和损耗。

第五，教师将在新的结构条件下工作。

这种结构把教师组成小队，提供共同作计划的时间，与家长和社区建立起联系，参与到更大的学习网络中去。

第六，教师必须逐步形成不断探索和学习的习惯与技能，经常在自己的圈子内外寻求新的思想。

第七，教师在变革过程中必须深入到同行中，深入到变革过程复杂多变的各种事务中。

（《透视教育改革》P97－99）教师发展的途径———学习学习的关键是教师，他们必须把连续的内心的和外在的学习结合起来。

（《透视教育变革》P158）1）内心的学习：斯克赞米海伊说: “人们，他们学会控制内心的经历，他们将能够决定他们的生活的质量。

”（《透视教育改革》P162）内心的学习告诉教师要学会独立思考和工作，学会自我管理与控制，调整心态，以应对复杂社会的竞争并在其中成长。

在教师内心的学习中，富兰尤其强调了孤独的力量，认为学习、思考、革新和保持与自己内心世界的接触都是由孤独所促成的，孤独是个人愿景和创造力的源泉，而新的个人愿景是成功的革新的核心。

2）外在的学习：富兰认为外在的学习是关于联系的问题，外在的学习将个人的内心和周围工作的人们联系起来以及和工作之外的家庭与社会关系联系起来。

（《透视教育改革》P165）在这里富兰所谓的外在的学习主要指教师与周围相关机构和人士的高度互动与协作。

3）内心的学习和外在的学习相结合：富兰认为，教师的成长需要个人内心的学习和外在的学习相结合，一同进行。

如果没有个人的力量，协作多半是形式而不是内容。

如果没有集体的协作，个人内心的学习就会走向褊狭。

个人内心的学习所掌握的内容与协作所掌握的内容在组织中互相促进，人们需要互相学习，共同完成任务。

只有当个体和群体共同对付严峻的棘手的问题并解决它们以后才能成长。

在此基础上，富兰得出了5 点启示: 第一，为避免成为变革力量的牺牲品，教师个人必须不断创新；第二，教师应该认识到“连接的力量”: “当个人、机构和社会通过持续地扩大和加强它们相互依存的联系来加深它们的相互关系时，成长、变革和最终的进化就发生了”，最重要的技能是能够“在一个多变的环境里建立甚至更多的联系”；第三，教师应该平衡工作与家庭或工作与非工作的关系，在和其他人共同工作时正确评价整体的人；第四，教师个人的内心的和外在的学习的结合是促使教育制度变革的最佳策略；第五，教师的学习能力应该是可迁移的。

（《透视教育改革》P165 -167 ）总之，只要教师的思想开放，个人的力量与有效的协作相结合的力量将变得更为强大。

三、教育变革的特征1)教育变革的非线性特征富兰指出: “变革是非直线的, 充满着不确定性, 有时还违反常理。

”（《透视教育改革》P33）在他看来, 教育变革从启动到实施和制度化不是一个线性的过程, 每个阶段都存在着无数的影响因素及其与其他因素相互作用而产生的新因素。

他还借用英国复杂性理论专家拉尔夫.斯泰西( Ralph Stacey)的论断来说明教育系统是一个非线性的, 临界于稳定与不稳定、平衡与不平衡之间的反馈系统。

因为, 系统的所有因素相互关联并相互作用, 以一种自我组合、自我学习的方式, 不断改善彼此间的行为, 朝着特定的目标在稳定与不稳定、有序与无序之间摆动, 并在混沌的临界点达到某种和谐。

教育变革的非线性衍生了教育过程和结果的不确定性, 即在教育变革的过程中, 各种变革的力量竞争与合作, 时而你强我弱、时而你弱我强, 导致“混沌行为”的产生, 从而导致了变革的不确定性。

所以, 我们不可能准确地预测变革的结果将在什么时候及怎样发生。

在变革的过程中唯一不变的是变革的不确定性。

这或许更说明了在教育变革的过程中我们并不仅仅是培养简单地把教育政策转化为实践的能力, 而是需要更具创造性的能力, 以便能够预测变革并对不断发生的变革应付自如。

有鉴于此, 富兰坚持认为”变革就是学习”-----学习是一种源于适应变革不确定性的生活方式。

2)教育变革的复杂性特征富兰看来, 教育变革的复杂性是由变革的对象---教育系统本身的复杂性所决定的。

教育系统是一个复杂的系统, 它具有开放性、不稳定性和无序的特点。

同时, 对教育系统走向的预测非常困难, 教育系统的变化总是存在“蝴蝶效应”。

（《深度变革》P53) 在一个教育复杂系统中, 最小的不确定性也会通过糅合而得以放大, 并会在某一岔点上引起突变。

即使是一个简单的系统也可能发生令人难以置信的复杂性, 从而使整个系统的前景变得完全不可预测。

另外, 教育系统除了具有自然系统复杂性的一般特点外, 还具有自身的社会性特点。

教育活动涉及数不胜数的社会因素, 这些因素构成错综复杂的相互联系。

在这些关系之间很难区分孰轻孰重, 它们之间的机制不是简单的直接因果规定, 而是复杂的相互作用, 是双向的甚至是多向的建构过程。

当然, 教育活动更是一项社会活动, 活动中的主体是人, 而人具有主观能动性, 他的行为会导致原本复杂的教育系统更加复杂。

因此, 我们难以用实证科学的严密逻辑思维对其进行分析推理, 因为它的复杂性自然要高于自然系统。

教育系统的复杂性还表现在系统内部与外部( 环境) 的相互作用中且表现出积极力量与消极力量、新势力与旧势力的激烈斗争。

富兰认为:“我们知道我们无法控制变革的复杂性,但是通过更好地理解复杂性变革的运作机制, 以及有效利用社会关注因素, 我们可以发掘利用它巨大的自然威力。

”（《深度变革》P142）四、教育变革的阻力教育变革在现实的推进过程中肯定存在着一些阻力。

从某种意义上说, 承认、分析和化解这些阻力是教育变革能否推向深入并取得成功的重要因素。

迈克尔.富兰认为, 教育变革的阻力主要来自学校、当地教育部门, 以及国家和社会等层面。

1.学校层面的阻力迈克尔.富兰首先描述了教师的现实处境。

教师的活动方式一般具有重复性的特征, 这很可能导致对创造性和超越性的压抑, 从而影响教育改革在学校教师层面的实现。

另一副图景是大多数教师被要求进行日常管理和承担学生绩效的责任, 但几乎没有留出必要的时间给教师来作出计划, 以进行建设性讨论以及反思教学行为。

教师生活的被动性阻碍了教师对教育改革的积极参与。

第三副图景是教师在孤立的环境下工作, 这意味着教师必须私下与困难和焦虑作斗争,在脱离同事环境中独自度过自己的大部分时间。

教师专业生活的封闭性加重了教育改革中教师的迷茫。

对于大多数教师来说, 他们很少花时间与同事一起分享教育新理念、新观点和新知识。

这种隔离使教师的教学行为无法获得同事客观而有价值的评价。

相反, 任何对教学工作的干预都可能遭遇教师的强烈抵制。

(《透视教育改革》P68-70)作为学校教育改革的领导者——校长, 也同样面临许多问题。

迈克尔.富兰指出, 校长所负荷的工作量在不断增加, 而用于教学管理的时间明显减少, 工作效率也随之降低。

校长总是夹在上级的指令与下级的埋怨当中进退唯谷。

学生在教育革新中也往往被遗忘, 他们是教师工作的折射和教师评优的媒介, 而很少被看做是教育变革的重要参与者。

2.当地教育部门层面的阻力迈克尔.富兰通过对北美的学区管理者的访谈与调查指出,教育局长日益成为协商者而不是目标制定者, 成为一种对多样化利益的应对者和协调者。

他们每天都要作出决定, 而这些决定可能会引起冲突；或者教育局长几乎每天都深陷于自己所制造的冲突当中。

于是, 局长们变得很少以一种突出的方式来谈论课程教学和教师的专业发展了, 因为平息各种冲突就占去了他们的大部分精力。

他在研究中还发现教育局长的任期平均为3- 5年。

教育局长的更换频率过高, 这给学校带来了无尽的问题, 尤其是不稳定、指令的朝令夕改、缺乏跟踪等, 使改革的真正目标和改革的连贯性变得异常迫切。

迈克尔.富兰还尖锐地指出,作为学区的领导者, 他们的理解力常常是缺乏系统性的。