汉语教学的特点和汉语教学法(刘珣)

汉语教学的特点和汉语教学法（讲稿）

北京语言大学刘珣

新中国的对外汉语教学已有六十多年历史，进入汉语加快走向世界的新时期也已八九年了，要问起我们所主张的汉语作为第二语言教学的教学理念是什么？在这交际法、任务型教学法盛行的时代，我们所认同的对外汉语教学法又是什么？这个问题其实早有答案。

一、重视第二语言教学的一般规律

对外汉语教学作为整个第二语言教学的一个组成部分，必然体现第二语言教学的共性；也应该与世界第二语言教学相接轨。特别是居于第二语言教学领先地位的英语教学的经验和研究成果，非常值得我们重视和借鉴。第二语言教学的一般规律，原则上也适用于对外汉语教学。

1.第二语言教学的新理念

第二语言教学的专家们提出过很多新的理念。本文认为其中最重要的、适合于汉语教学的，主要是：

培养交际能力——第二语言学习的根本目的是为了交际，要培养学习者综合运用语言的能力特别是跨文化交际能力，而不是仅仅掌握语言知识；

强调互动运用——语言是一种能力，能力就需要在“用中学”，学了才能用；讲只能讲懂，练才能练会；

重视认知规律——语言与思维密切相关，互相促进；语言学习是认知活动，是智力活动。特别是对逻辑思维能力强的成人学习者，必须强调以理解为基础，重视语言规则的掌握；

体认多元文化——了解目的语文化才能得体地运用目的语；通过文化对比，才能更好地认识母文化，增强多元文化意识；

突出学生主体——语言学习是否成功，主要取决于学习者本身，特别是他的动机、态度和学习策略。

2.要研究第二语言教学理论的新发展及其对对外汉语教学的启示

西方学者们提出的新教学理论也很多。本文认为用来诠释学生如何学习的“社会建构主义理论”和用来诠释什么是教师的教学的“后方法理论”是非常值得我们关注的两个理论。

社会建构主义理论，强调知识不是由外部灌输的，而是由学习者在原有经验的基础上对

当前事物加以主动理解而自己建构的。只有主体自我建构的知识，才能真正得到内化。而个人对知识的建构，又必须借助于外界的环境，发生在与他人的交往（合作、磋商、调整、修正）当中，是社会互动的结果。社会建构主义的学习观突出了学习者的主体作用，强调了主体的活动、认知、情感的重要性。

“后方法”理论认为语言教学已经从“方法时代”转向“后方法时代”。以往的教学法是专家们由上而下建立起来的理论模式，不能适应复杂多变的、特定的教学环境；实际上也根本不可能找到放之四海而皆准、解决一切问题的所谓最佳的教学方法。后方法理论不是不要方法，而是要求教师针对自己的教学实际，自主地运用、开发适合的教学方法。这样，教师就不仅是教学理论和教学方法的实践者、消费者，也是教学理论和教学方法的研究者和探索者，要把自己的教学经验理论化，从宏观上掌握教学理论和教学法发展的趋势。

除了这两个理论外，对我们具有较大启发意义的还有美国提出的《21世纪外语学习标准》美国的外语学习“5C”标准，包括运用目的语进行交际、体认多元文化、贯连其它学科、比较语言和文化特性、运用于国内外多元文化社区等五个目标和语言沟通、理解诠释、表达演示等三种交际模式，已成为美国外语教学和教材编写的“宪章”，也为国际第二语言教学界广为接受。对我们的汉语教学也有很高的参考价值。

二、研究和探索汉语教学的特殊规律

上述第二语言教学的一般规律，体现了第二语言教学的共性，对我们汉语教学同样有指导意义。但我们还必须看到汉语教学的特殊性。汉语本身的特点使得汉语教学具有与其他很多第二语言教学不同的特殊规律。

汉语一直被认为是世界上最难学的外语之一，美国国防语言学院把汉语列为对美国学生最难学的第四类语言。原因在于，属于汉藏语系的汉语与绝大多数学习者的母语，不论是印欧语系的还是阿尔泰语系的，甚至包括目前学习者人数最多的母语——日语和韩语等语言的谱系关系，都相距很远。以英语为母语的学习者为例，与同属于印欧语系的“亲属语言”相比，汉语对他们来说是一门“真正的外语”（R.Walton）。美国和澳大利亚的学者们研究认为，达到同样的水平，学汉语所需的时间是学习德、意、西、葡语等“亲属语言”的三倍多。应该说“汉语难”是客观存在。作为一名对外汉语教师，我们需要正视“汉语难”的现实，客观地、科学地分析汉语难在哪里以及如何化解它。

1.汉语作为第二语言的特点和“汉语难”

“汉语难”首先体现在语言的结构方面。特别是，以语序和虚词作为主要的语法手段、

词类和句法成分不一一对应、常用“意合法”组织句子的汉语，对于习惯于以词的形态变化为母语语法手段的众多的学习者来说，感到很难把握。他们在学习同样是以词的形态变化为特征的“亲属语言”时，母语有关性、数、格、时、态、体变化的知识，能对他们学习目的语产生“正迁移”（至少提个醒）的作用；而对学习汉语则可能产生“负迁移”的作用。一个典型的例子就是学了助词“了”以后，他们很容易把它理解为过去时的标志而加以泛化。在词汇方面，跟我们有较紧密的文化联系的周边国家和民族的语言中，可能会有一些发音相同或接近的词汇，给他们的汉语学习带来一些“便利”。但对世界大多数国家的汉语学习者来说，要通过汉语中的“外来词”来减轻词汇学习的负担，机会是不多的。即使能碰到也未必能提供帮助。比如，英语为母语的学习者，就很难把“啤酒”和“beer”联系起来。

汉语特殊的书写系统——汉字，已公认为学习汉语的最大难点。其实汉字的结构还是有规律可循的。掌握数百个常用汉字后，通过部件组合、形声结构等有关知识，再学习新汉字就容易多了。比汉字更难的是汉语声调的掌握。汉语每个音节（汉字）都有自己的声调，而声调与音节的关系可以说毫无理据性，完全凭记忆。这绝不是一项很轻松的学习任务。

除了汉语结构方面的特点、难点外，“汉语难”还表现在由于东西方习俗、文化的较大差异，对理解和使用汉语所造成的困难。

2.汉语教学法的争论和汉语教学的现状

正因为汉语存在上述特点，对汉语教学该采用何种方法，海内外一直有着不同的看法。以海外汉语教学的重镇美国为例，围绕如何教汉语的问题，至少从八十年代初的“Proficiency movement”开始，就一直存在着争论。而争论的核心，就是重“功能”还是重“结构”。今天，美国一些中文教师和研究者主张汉语教学应该走西方语言教学的路子，完全采用交际法和任务法。代表人物就是俄亥俄州立大学的吴伟克教授和夏威夷大学的任友梅教授等。任友梅在《美国国内的汉语教材》一文中，曾批评美国的中文教学界“更倾向于保守”，主张用任务式教学法取代传统的课程内容。以普林斯顿大学的周质平教授为代表的另一派则主张以听说为主的操练法，他强调首先必须让学生掌握句子结构，“首先要说对”。他认为语言结构的教学又必须以操练为主。

两派观点针锋相对，其实质也还是汉语教学界的“功能派”与“结构派”之争。其实，在第二语言教学的历史上，“结构”与“功能”之争一直存在，不仅限于汉语教学。在西方语言教学中，有重语言形式和重语言意义两种不同的教学途径。前者是以语法翻译法和听说法为代表的、传统的结构主义教学法，后者是以交际法和任务型教学法为代表的、作为当前