科学和儿童本性的回归
以“五色花”校本课程助推学生心智成长——以江苏省徐州市大屯矿区第一小学为例
【摘要】江苏省徐州市大屯矿区第一小学积极开发以学生为中心的“五色花”心智课程，旨在培养学生的自理能力，开发学生的智力潜能，着眼于学生的长远发展和社会需要，让学生的个性特长得到进一步发展。
在实施过程中，各子课程齐头并进，形成课程“嘉年华”；强化考核，积极探索课程评价模式；齐抓共管，充分发挥社团组织的优势。
【关键词】小学生；“五色花”校本课程；心智成长【中图分类号】G441【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2018）64-0056-04【作者简介】姜建兰，江苏省徐州市大屯矿区第一小学（江苏沛县，221611）校长，高级教师。
江苏省徐州市大屯矿区第一小学（以下简称“第一小学”）自1999年开始尝试心理健康教育以来，坚持把心理健康教育渗透到教育教学的全过程，并作为提升学生心智的重要抓手。
经过十多年的积极探索，学校于2010年完成了具有本校特色的“五色花”心智课程校本教材《小学生心理成长自助读本》（一套共计6本）的编撰。
该套教材不仅体现了第一小学的教育特色，还为提升学生心智提供了重要保证。
一、以人为本，明确提升学生心智的努力方向第一小学近些年来一直坚持研究探索“如何提升学生心智”的课题，其目的就是让学生因为兴趣，对学习、生活充满生命力，进而引发对事物的体验、对问题的思索。
正是基于这种认识，第一小学“五色花”心智课程应运而生，并成为助推学生心智提升的重要抓手。
“五色花”心智课程旨在培养学生的自理能力，开发学生的智力潜能，力求顺应学生的“本性”，着眼于学生的长远发展和社会的需要，让学生的个性特长得到进一步发展，潜能得到进一步激发。
二、全学科融合，积极开发以学生为中心的“五色花”心智课程针对学校学科教学之间各行其是、难以整合运用的现状，第一小学在发动全体教师充分讨论的基础上，开发了“五色花”心智课程，尝试“全学科融合实践”的课程研究思路。
“五色花”的具体意义是：蓝色花育心、红色花育人、棕色花文化、绿色花探究、橙色花智慧。
回归教育本质
回归教育本质目录一、内容简述 (2)1.1 背景介绍 (3)1.2 研究意义 (4)二、教育本质的探讨 (5)2.1 教育的定义与内涵 (7)2.2 教育的本质特征 (7)三、回归教育本质的重要性 (8)3.1 回归教育本质对提升教育质量的意义 (10)3.2 回归教育本质对满足社会需求的贡献 (11)四、如何回归教育本质 (12)4.1 转变教育观念 (13)4.2 创新教育模式 (14)4.3 提升教师素质 (15)五、回归教育本质的挑战与对策 (17)5.1 面临的挑战 (18)5.2 应对策略 (19)六、结论 (20)6.1 回归教育本质的成果展示 (21)6.2 对未来教育发展的展望 (23)一、内容简述回归教育本质是指在现代社会背景下，重新审视和定位教育的核心价值和目标，强调教育应以学生为中心，注重培养学生的综合素质和全面发展。
这一理念主张摒弃过于功利化和应试化的教育倾向，恢复教育的本源意义，使教育真正成为促进个体成长和社会进步的重要途径。
学生主体地位：强调学生在学习过程中的主体地位，尊重学生的个性差异，激发学生的学习兴趣和潜能，培养学生的自主学习和终身学习能力。
综合素质培养：注重学生的德育、智育、体育、美育和劳动教育全面发展，提高学生的文化素养和人文素养，培养学生的创新精神和实践能力。
教育公平与质量：追求教育的公平性和普及性，提高教育质量，为每个学生提供均等的教育机会和资源，促进教育均衡发展。
教育与社会的关系：强调教育与社会的紧密联系，注重培养学生的社会责任感和服务意识，引导学生积极参与社会实践和志愿服务，为社会做出贡献。
回归教育本质的理念是为了让教育更加贴近学生的实际需求，更加注重学生的全面发展，让教育真正成为促进社会进步和人的全面发展的桥梁和纽带。
1.1 背景介绍随着社会的快速发展和科技的日新月异，教育作为培养人才、推动社会进步的重要基石，正面临着前所未有的挑战与机遇。
在全球化的大背景下，教育正逐渐从精英化走向大众化，从应试教育转向素质教育，从知识传授转向能力培养。
卢梭的自然教育思想
卢梭的自然教育思想让-雅克·卢梭，法国启蒙时代的著名思想家和教育家，他的教育思想对现代教育产生了深远的影响。
尤其是他的自然教育理论，从儿童的天性出发，强调教育应以儿童为中心，顺应其天性，让其自由发展。
本文将详细评述卢梭的自然教育理论。
卢梭的自然教育理论认为，教育的目的是培养“自然人”，即能够适应社会生活并具有独立思考和判断能力的人。
他认为，教育应该以儿童为中心，尊重其天性，顺应其自然发展。
同时，他主张教育应该包括知识、技能和道德等多方面的内容，以培养儿童全面的人格。
卢梭的自然教育理论具有很强的创新性。
他提出了“以儿童为中心”的教育理念，强调尊重儿童的天性和自然发展。
这与传统的以教师为中心的教育理念形成了鲜明的对比。
他的理论为现代教育改革提供了重要的思想基础。
卢梭的自然教育理论不仅具有理论创新性，还具有很强的实践指导性。
他的教育思想为现代教育提供了具体的指导方向和方法。
例如，他主张教育应该包括知识、技能和道德等多方面的内容，这为现代教育的全面性发展提供了重要的参考。
然而，卢梭的自然教育理论也存在一定的局限性。
他过于强调儿童的天性和自然发展，忽视了社会环境和教育对儿童成长的影响。
他的教育思想过于理想化，难以在现实中完全实现。
例如，他主张儿童应该通过实践来学习，但是在现实生活中，由于各种因素的限制，很难为儿童提供充足的实践机会。
卢梭的自然教育理论对现代教育产生了深远的影响。
他的教育思想为现代教育提供了重要的理论依据和实践指导。
然而，我们也应该看到其局限性，不能盲目地将其理论应用于现实教育中。
我们应该在理解和尊重其思想的基础上，结合实际情况进行灵活运用，以实现教育的全面发展和提高教育质量。
卢梭是18世纪法国著名的哲学家、教育家，他的自然教育思想对后世的教育产生了深远的影响。
在当今我国小学德育中，自然教育思想仍然具有重要的启示作用。
卢梭认为，教育应顺应儿童的天性，以儿童为中心，尊重他们的兴趣和爱好，让他们在自然环境中自由发展。
教育学原理课程答疑
教育学原理课程答疑一、课程整体介绍教育是一种专业性的实践活动，需要教师具有对待教育现象和教育问题的客观、审慎和科学的态度，需要教师具有与教学内容相关的学科知识和与教育教学目的、对象、手段、技术相关的教育学、心理学知识，需要教师具有高度投入、高度负责的专业精神和对教育价值以及自身工作价值的坚定信念。
《教育学原理》是大学教育学科的一门基础性必修课，它重视教育原理、理论与教育实践的密切结合，致力于中小学校各级各类教师应该具备的共同知识基础的阐明、分析与讨论，主要内容涵盖了教育学领域的理论与实践的基本方面，从教育基本原理、教育实践问题、教育改革与发展等不同层面帮助未来教师了解学校教育实践，拓展教育视野，提高分析教育实践问题的能力，反思中小学的教育行为。
二、课程主要内容本课程的主要内容涉及以下一些命题：（1）学校的性质、价值与目的；（2）学校的历史与教育遗产；（3）学校的结构、体系及类型；（4）学校的组织与文化；（5）课程、教学与学习；（6）学生、教师与校长；（7）学校领导、形象管理与关系经营；（8）学校的评价与督导；（9）学校的法律地位和法律问题；（10）学校的环境与设施；（11）学校效能、变革与改进。
三、课程学习方法（1）多读：包括教育类相关报纸期刊、国内外教育名著等；（2）多思：对现实教育领域中发生的变化、身边教学中出现的问题等，保持高度的敏感性，积极思考合理的解释或解决办法。
（3）多交流：希望大家在学习过程中，能充分利用学院平台上BBS 的功能，把自己感兴趣的或者感到困惑的问题与其它同学分享，在共同探讨中一起进步。
四、课程作业本课程的平时作业是课程考核的重要部分，占总成绩的30%，请大家认真对待。
课程的作业有两种形式：（1）一种是需要完成两次离线作业，其中作业一为10分，作业二为20分。
作业要求手写，并使用“北师大作业封面”作为平时作业的封皮，注意在封皮上详细填写个人信息。
作业详细内容请在“离线作业”中查看。
摒弃外物的束缚,让本性回归,便会有一种澄明透彻
摒弃外物的束缚，让本性回归，便会有一种澄明透彻庄子：摒弃外物的束缚，让本性回归，便会有一种澄明透彻。
淳朴自然是心性之根本，无论心中多少伪诈和机巧，最终回归本性的时候，内心自然通透澄澈。
有这样一个小故事，一个禅师和一个小和尚一同在寺庙里面念经。
这个小和尚念经的时候特别卖力，特别的拘谨，老禅师发现了这个问题之后，有一天就跟小和尚聊天说：“你念经的时候为什么这么卖力呢？”这个小孩上就说：“我知道念经的目的，就是为了禅修，而禅修就是所谓的修行，我想尽快的修行得道。
”这时候老禅师笑着就说：‘人生最好的修行是能够摒弃红尘名利之心，内心有一种坦然，虽然说你身处寺庙之中，没有追名逐利，但是你禅修的时候有太强的目的性，这已经背离了禅修的一个根本。
即便是念经，也不可能寻找成功，倒不如一切顺应自然。
“庄子：摒弃外物的束缚，让本性回归，便会有一种澄明透彻其实在生活中，很多人都犯了这样一个错误，总是在以追寻幸福的角度出发，但是却越来越背离幸福的根本。
想要通过追名逐利来得到幸福，但是却不知道幸福和追名逐利完全是相悖的。
在追名逐利的路上越走越深，离幸福只会越偏越远。
《庄子》之中有这样一个段话：自己的家乡看见了心里就舒服，即便是丘陵和草木掩盖了他十分之九，心里还是感觉舒服，何况是亲眼见到他的本来面貌呢。
冉相氏处于虚空的状态，顺应自然而得到它，和自然一起运动，循环往复，无头无尾没有定期，随着外物的变化内心却宁静不变。
什么时候舍弃这种虚静的心态呢，有意效仿天道却是有意识而消化不了自然的天道，自身和外部一起丧失天性，像这样有意识的去效仿自然会怎么样呢？庄子：摒弃外物的束缚，让本性回归，便会有一种澄明透彻在《庄子》之中，他就拿旧的家乡比喻人的本性，当你的本性失而复得的时候，内心自然是有一种释然。
当你摒弃追名逐利的心思回归本性的时候，内心自然有一种真正自在逍遥的状态。
就好像我们背离了很久的家乡，有一天回归故土的时候，那一份亲切是无以言表的。
杜威的教育本质论对中国幼儿教育的启示
2020 年 19 期223New Generation幼儿教育牵系无数儿童的健康成长，承载着国家和民族的希望。
如今我国学前教育事业实现跨越式发展，学前教育主旋律已上升为对优质教育的不懈追求。
作为实用主义教育创始人，杜威提出的教育思想独树一帜，兼具时代意义和科学价值，深入探讨杜威的教育本质理论对于新时代我国幼儿教育发展有一定借鉴意义。
一、杜威关于教育本质论的阐述（一）教育即生活杜威认为，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”。
他认为：“我们的社会生活正经历着一个彻底的和根本的变化。
如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。
”教育应为幼儿提供充分的生活环境与条件，即教育是生活的过程，学校是幼儿生活的一种形式。
一方面，幼儿园应将教育与幼儿现实生活相联系，促进其更好地适应生活；另一方面，幼儿园生活应与社会生活相关联，以提高幼儿的社会适应能力。
因此，杜威认为家庭、学校和社会生活都是教育的体现，不同场合的教育都是在进行着不同形式的生活。
（二）教育即生长杜威反对传统教育对儿童本能生长的压制，他指出：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身之外，没有别的目的。
”生长的首要条件是未成熟状态，教育要遵循幼儿身心发展客观规律，尊重幼儿生长的时机和需要，重视幼儿生长的内在过程。
杜威认为幼儿拥有语言和社交、制作、研究和探索、艺术这四种本能，儿童的能力、兴趣和习惯均建立于幼儿原始本能之上，幼儿的成长与发展即为原始本能生长的过程。
教育并非单方面向幼儿灌输知识，而是促使幼儿的潜在本能得以自发生长，即促进儿童本性的生长。
（三）教育即经验的改造杜威认为：“教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导原来经验进程的能力。
”“在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。
”尝试行为和结果间的联系和结合促使经验的习得。
杜威提倡从“经验”中学习，没有真正有意义的经验就没有学习。
儿童精神家园的回归与守望——试论《小王子》中“儿童本位”的儿童观
孩子精神故里的回归与守望——试论《小王子》中“孩子本位”的孩子观专业品质权威编制人：______________审核人：______________审批人：______________编制单位：____________编制时间：____________序言下载提示：该文档是本团队精心编制而成，期望大家下载或复制使用后，能够解决实际问题。
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教育回归生活的理解
教育回归生活的理解教育回归生活世界需要建立，同时教育回归生活于课程改革息息相关，接下来主要谈论教育回归生活的这两个方面。
〔一〕教育回归生活世界的建立西方哲学家胡塞尔认为，教育源于生活，本应与生活联系在一起，然而人类在建构教育科学世界的过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界。
生活世界被教育遗忘了，不仅带来教育科学的危机，也带来了人类文化的危机。
为消除这种危机，他发出了“回到事情本身〞的呐喊并提出了“回归生活世界〞的建立方案。
教育脱离了生活。
胡塞尔认为，教育生活世界同教育科学世界相比具有优先性。
因为在生活世界中，人和环境是联系统一、互为条件、互为意义与价值的，而科学世界是从这一前科学的、直观的生活世界中分化出来的。
它把生活世界的一局部抽取出来加以形式化和片面化，结果把人从统一的世界图景中作为对象抽象出来置于一个理性的教育科学空间当中，按照外在的逻辑对之加以塑造、规训，结果形成了口头上的以培养人为目的、实际上都没有人的教育。
以致出现了理性上有意义与价值、实际上正在失去意义和价值的教育科学图景。
正是科学世界与生活世界的这种分裂，导致了科学世界与人类存在的危机。
“生活世界是自然科学的被遗忘了的根底〞。
长期以来，“班级授课制〞都以大规模向学生进展全面、系统教学的绝对优势而雄霸整个学校教育。
随着时间的推移、社会的开展，它的种种弊端也逐渐暴露出来，比方过于注重理论知识的传授、轻视学生创造能力的开发，以致于学生现实层面的实践能力十分薄弱。
纵观当代，高校的人才培养模式、课程设置和教学方法等都无一例外、不同程度地存在与生活世界相脱离的现状，导致了学非所用、用非所学的“为难〞。
在高举“素质教育〞旗帜的今天，在生活的每一个细节都充满着知识的当代，传统的教育模式已远不能适应对人才需求多元化的市场，教育不得不回归生活。
因为，“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开场偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经历到并能被经历到的世界，即我们的日常生活世界〞。
福禄培尔“生命本位”教育思想阐释及当代意涵
福禄培尔“生命本位”教育思想阐释及当代意涵乔磊1，2，陶涛3，朱文慧2（1.中央民族大学教育学院，北京100081；2.普洱学院教师教育学院，云南普洱655000；3.普洱学院教师发展中心，云南普洱655000）摘要：“生命本位”是福禄培尔教育思想体系中的重要观点，也是福禄培尔在透析教育本质、教育目的和教育过程基础上提出的时代命题，具有独特的历史地位和教育价值。
在《人的教育》中，福禄培尔将生命哲学思想引入儿童教育领域，这源自于他对传统教育强制、严苛干预儿童自然发展现实的批判和回应。
福禄培尔立足儿童成长发展基本规律，认为儿童生命的本来“颜色”是最纯粹、自然、本真的“原色”，教育只有遵守和依照儿童自然发展秩序才能回归生命本真，从而达成教育意义和兑现儿童生命价值。
福禄培尔“生命本位”教育思想是反身当前教育中背离儿童生命秩序积弊，弥合传统教育与儿童发展之间断裂的创新性言说，对当前我国基础教育改革发展仍具积极意义。
关键词：福禄培尔；《人的教育》；“生命本位”教育思想中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：2095-770X （2021）05-0041-06PDF 获取：/ch/index.aspxdoi ：10.11995/j.issn.2095-770X.2021.05.007Interpretation of Froebel ’s “Life-based ”Educational Thought and Its Contemporary SignificanceQIAO Lei 1，2，TAO Tao 3，ZHU Wen -hui 2（1.School of Education ，Minzu University of China ，Beijing 100081，China ；2.Teacher Education College of Pu ’er University ，Pu ’er 665000，China ；3.Teacher Development Center of Pu ’er University ，Pu ’er 665000，China ）Abstract ：“Life-based ”is an important point of Froebel ’s educational ideology system ，and it is also a proposition of the times put for⁃ward by Froebel on the basis of analyzing the essence of education ，the purpose of education and the process of education.It has a unique historical status and educational value.In Human Education ，Froebel introduced the philosophy of life into the field of chil⁃dren ’s education ，which originated from his criticism and response to the mandatory and severe intervention of traditional education in the natural development of children.Based on the basic laws of children ’s growth and development ，Froebel believes that the original“color ”of children ’s life is the purest ，natural and authentic “primary color ”.Only by observing and following the child ’s natural de⁃velopment order can we return to the true nature of life ，achieve educational significance and realize the value of children ’s lives.The“life-based ”educational thought is Froebel ’s innovative statement that deviates from the life order of children in the current educa⁃tion ，and stitches the gap between traditional education and children ’s development.It is still of positive significance for the current basic education reform and development in our country.Key words ：Froebel;Human Education ;“Life Standard ”educational thought收稿日期：2021-02-27；修回日期：2021-03-09基金项目：全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部青年课题(EIA190509)作者简介：乔磊，男，四川绵阳人，中央民族大学博士研究生，普洱学院教师教育学院讲师，主要研究方向：教育基本理论,民族教育；陶涛，男，四川简阳人，普洱学院教师发展中心副教授，主要研究方向：学前教育基本理论；朱文慧，女，云南丽江人，普洱学院教师教育学院本科生。
从《儿童文学小论》浅析周作人的儿童观
从《儿童文学小论》浅析周作人的儿童观摘要：周作人是中国最早发现儿童的文学理论家。
作为中国现代儿童文学理论的奠基人与开拓者，他在中国现代儿童文学的创作上也进行了一系列的探索。
他在经过西方自由主义与人本主狡的影响E力图通过解放儿童来解放人们的思想，他将西方理论引进中国，立足于中国的现实情况提出了适应于当时中国发展的儿童观。
文章从周作人《儿童文学小论》进行分析，与杜威儿童中心主艾相结合,探究周作人儿童观产生原因及其内容。
关键词周作人人类学儿童本位论本文从周作人《儿童文学小论》入手，结合新文化运动时期知识分子在启蒙国人思想,力图解放思想，破除封建的时代背景下，探究其儿童观产生原因以及L1的诉求。
本文整理并分析了他儿童文学理论中“儿童本位”的儿童观，在《儿童文学小论》这部作品中周作人将儿童性与文学性结合在一起，从文学分类上对儿童观进行分析。
同时在儿童研究方面周作人也在从不同方向来不断丰富自己的儿童观。
首先在儿童文学的创作实践上，他从自身的行动，言论以及文本创作上来遵循并体现着自己的儿童理论；其次在儿童文学的推广和译介实践上,周作人集中体现在对于童话，歌谣，神话，寓言，儿童剧这五种类型儿童文学的挖掘与推广；最后在儿童理论上他通过学习日本和英国关于儿童文学的研究论著来进行对于儿童文学的理论研究。
周作人儿童文学的实践对当时的儿童研究随着时间的变化起到了不同程度的推动作用，与此同时，作品中所呈现出的周作人儿童文学观也随之体现了出来。
一、西方儿童观视野下中国新文化运动时期儿童观的建立周作人儿童观的产生离不开西方先进文论思想的影响，西方思想在往中国传播的过程当中杜威起着举足轻重的作用，所以在研究周作人儿童观的同时西方文论观点与杜威的思想传播也是必不可少的，文章重点从西方文化的产生与传播进行表述来探究周作人儿童观的起源与发展。
（一）西方人文主义思想的产生与传播世界儿童的发展从原始生活开始进行探究，发展至今经历了儿千年的历程。
回归儿童世界——来自《开明国语课本》的小学语文教材编选启示
选择方面， 很多 课文都注重从小学生学习 语言的 规律出 发， 贴近 小学 生的 语言实际， 易读易懂， 而且富有时 代气息， 再辅 之以 插图， 很容易为 小学生所接受、 喜欢。 如人教版的《 从现 在开始》 、 《 风筝》 ， 苏教版的 《 大海睡了 》 、 《 江南》 、 ４ ； ２ ０ ０ ８ ， 北 京！ 》 以及北师大版的 《 冬天是个魔术师》 、 《 小鱼的 梦》 等课
叶 圣陶 是个喜欢仔细观 察生活的 作家， 他的 教师这一职业也
为他“ 窥 探” 儿童世界 提供了便利， 使他可以 轻易构建以 儿童 为 本位的 世界。 《 开明国 语课本》 里的 儿童世界 是稚拙可 爱的。 在叶圣陶 所营造的儿童世界里， 活跃着一群充满朝气， 如阳光般明朗 纯真的儿童的 身影。 在 语文教材 里以雪人为题材的文章 是很
三、 “ 回归儿童世界” ——民国教材对当 代教材 的 启示
在２ ０ ０ １ 年颁布的全 日 制义务教育语文课程标准的指导 下， 小学 语文 教材的编 写， 的 确取 得了 不小的成 绩。 如 在文本
编 者的 笔下， 充 满“ 童趣、 童心、 童真” 的 儿童的世界是何等的
自 由、 何等的纯粹与美丽， 只有对儿童充满热爱的人才能描
融化的认识变得妙趣横生， 它是从儿童的视角出 发， 以 儿童 的口 吻来写的。 我们似乎真的看到了 稚嫩的“ 妹妹” 在和“ 大 胖子” 对话， 仿佛 看到了她 那惋 惜的神 情。
《 开明国 语课本》 里的 儿童 世界是纯 美宁 静的。 叶 圣陶以 其独有的 敏锐、 怜爱的目 光， 发现、 捕捉和 谱写出 散发着自 然 去》 、 《 泉水到了河里》 、 《 霜的 工作》 等 ， 整个文字 都萦绕着对自 然风 光的 歌颂， 在这里， 落叶、 泉水、 霜等 大自 然的事 物都是美 丽、 快乐的。 《 三只 牛吃草》 里的 小羊 不想吃草而 选择静 静地欣
儿童心理学心得体会(精选8篇)
儿童心理学心得体会(精选8篇)（经典版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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《爱弥儿》读后感
《爱弥儿》读后感《爱弥儿》读后感1对于卢梭的书，我向来是敬而远之，他的《忏悔录》、《社会契约论》在我看来是高深异常的专著。
当我怀着一颗崇敬忐忑的心，读完他的教育哲学专著——《爱弥尔》后，觉得这本著作深入浅出，蕴涵着他在幼儿教育方面的真知灼见，闪烁着他独到的教育思想的璀璨光芒。
卢梭在《爱弥尔》中主张儿童的教育应顺应自然，以儿童为本位。
他在《爱弥尔》中开宗明义地说，“一切出于自然的创造者皆好，一经人手却变坏了。
”卢梭认为教育遵循自然，顺应孩子的天性，不要对孩子横加干涉，把成人的思维强加在孩子身上，应该让孩子自由自在地成长。
而社会对孩子任何的干涉，都会使孩子觉得不自由，不平等，甚至产生罪恶；任何违背自然的教育方式，都会导致孩子的畸形发展，产生严重的后果。
因此，卢梭极力主张：在儿童的理解力尚未发达之前，要让儿童远离社会，回归自然，到自然环境中去看、去听，不接受世俗的影响。
这些儿童教育观，尽管历经三个世纪的恶的岁月交替，时代变更，而在知识日趋进步，思想不断更新的当今依然具有巨大的现实意义和威力。
经得起时代检验的才是真理，可见卢梭的自然主义教育观有着惊人的超前意识和恒久内涵。
他的教育思想与其的行为、性格，尤其与他的政治主张和哲学观点有着密切的关系。
他生性爱好自然，行为不拘，一生只受过两年正规教育，但他善于学习，与一些社会名流交往，深受影响，形成了自己的政治主张。
他主张人本主义，要减轻人类的不平等，只有回归自然，服从自然的法则，脱离社会的约束。
他教育遵循自然的著名思想，就是其社会政治和哲学观点的具体体现。
有哪段教育话语比这段更经典？“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。
如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。
儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情；我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿他有什么判断的能力。
回归本心本性,才是对教育与生命最大的尊重——思课程建构精要
回归本心本性，才是对教育与生命最大的尊重——思课程建构精要不曾看见过胡华老师的模样，但是通过她所写的文字而传达出来的教育思想，以及花花草草幼儿园那么多有趣的活动，那么饱满而丰富的课程，心里就在勾勒形象，胡华老师一定是一位充满着教育情怀和人格魅力的老师，她一定浑身透发着智慧的气息，她一定是那么地喜欢孩子，一定是那么爱钻研。
昨晚我们的吴老师给我们看了胡华老师的采访《回归本真——一个园长和她倡导的幼儿园教育》，再一次印证了我的思考和想法。
从整一篇文章来看，胡华老师所倡导的教育理念就是“回归与还原儿童本真生活”。
为什么回归，那是中国文化传承的需要，是教育回归原点的需要，是幼儿园建设的需要，是儿童发展的需要；如何回归，胡华老师带领着团队从以传统文化为线索的课程编织到以“儿童而来，回到儿童内心”的课程内涵，最后再细致地落实到每一项活动中，从而系统而深入地架构着幼儿园自然教育这一课程。
非常喜欢胡华老师的这段话，她说：一所理想的幼儿园，精神内涵是非常重要的，所谓“精神内涵”，就是生命的活力会活跃在幼儿园的每个地方。
当置身其中时，会感到一种流动的力量撞击着心灵。
幼儿园真该如此，课程真该如此，希望就是每次路过幼儿园的角落之时，每次看到孩子活动之时，都能够有这番感动，喜欢看到孩子们丰富的活动，喜欢看到孩子们专注的眼神，喜欢聆听孩子们自由而快乐地穿梭在环境与材料之中而发出的笑声。
关于作品，即便稚拙，却能够看到孩子们自己对事物的各种表现和尝试，每每陈列，都将是一种风景。
唯有如此，幼儿园的课程才真正彰显了魅力，才真正为孩子着想。
从胡华老师的花花草草幼儿园想到了自己的幼儿园，事实上很多理念都是一致的，胡老师倡导利用自然元素进行活动，我们也正努力地想将自然空间、自然资源纳入到课程之中；同样我们也在老师们那儿倡导着这样一种理念：孩子是有学习能力的，就如我们的吴老师所说“孩子的潜力在环境里，在材料里，也在老师的观念里。
放手，可以发现儿童的力量”，一直以来，从吴老师对我的指导，以及我对老师们的指导，都要求渗透着这样的一种教育观念。
回归教育本性
回归教育本性在现代社会，教育已经成为了人们生活中不可缺少的一个组成部分。
教育的重要性早已经得到了广泛的认可，因为它不仅可以帮助我们获取知识和技能，而且还能为我们的人生提供指引和价值取向。
然而，在追求教育的同时，我们也需要不断地回归教育的本性，以保证教育的效果和价值。
教育的本性是什么？或者说，教育的核心目的是什么？在我看来，教育的本性就是培养人的综合素质，帮助人们成为具有创造力、批判性思维、人文关怀和社会责任感的个体。
这个目的不仅包括知识和技能的传授，更包括了培养人的思想、道德和情感方面的素养。
因此，教育的本性应该是一个全面发展的过程，而不仅仅是单纯的知识和技能的输入。
然而，在现实中，许多人对教育的本性已经产生了偏差。
他们过于强调教育的经济价值，将教育仅仅当作一种获取技能和知识的手段。
他们认为，只要在教育中注重应用性和实用性，那么教育就会成为一个成功的产业。
这种基于利益的教育观念，不仅忽视了人的全面发展，也割裂了教育与社会责任的联系。
为了回归教育本性，我们需要采取一些措施。
首先，我们应该重新审视教育的价值观。
我们需要意识到，教育的价值不仅仅在于提供技能和知识，还在于塑造人的思想、道德和情感。
同时，我们也需要反思教育的功能和目的，从而保持对教育本性的认识。
其次，我们应该重视教育的多元性。
不同的人有不同的需求和价值取向，教育也应该因人而异。
因此，我们应该尊重学生的多样性，提供个性化的教育服务。
最后，我们需要在教育中注重人文关怀和社会责任感的培养。
教育不应该只是知识和技能的传授，更应该是对人类文明进程的贡献。
因此，我们应该注重培养学生的责任感和社会意识，培养他们成为为社会作出贡献的有意义的人。
总之，回归教育本性需要我们重新认识和审视教育的价值和本质，在实践中注重多元性和人文关怀，培养学生的全面素养和社会责任感。
只有这样，才能使教育真正成为为人类进步服务的一项伟大事业。
请比较夸美纽斯和卢梭的教育自然观
请比较夸美纽斯和卢梭的教育自然观第一份答案卢梭是法国著名的启蒙思想家。
他反对中世纪封建教育和宗教教育对儿童天性的压抑，批判传统封建教育制度给儿童身心发展带来的“伤害”。
他主张用“自然法则”来培养身心和谐发展的人，教育要顺应儿童的身心发展。
卢梭崇尚“归于自然”的思想，其理论依据源于他的天性哲学。
它认为人的天性是善良的。
它的主要理论：教育的原则是顺应自然他认为人之所以柔弱是因为人们不按大自然赋予的自然秩序行事，不能实现自己的意志；而顺应自然的状态就可以弥补这种缺陷。
因此，他要求尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。
2.教育的目的是培养“自然人”卢梭在《爱弥儿》中表示，自然教育的最终培养目标是“自然人”。
卢梭选择“自然人”而不是公民作为培养的目标，显然是由于他的人性论、社会发展观特别是他对封建制度的批判。
他不无蔑视地说当时法国的专制国家已经不像是真正的国家，而在没有国家的地方是不会有公民的，更不用说什么培养“公民”。
卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征：第一，不受传统（等级、阶段、职业）的束缚，按本性发展；第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性；第三，具有社会适应性，能够承当社会责任；第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考能力。
夸美纽斯的自然主义教育夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，他第一次从教育学的高度拉开了自然主义教育的序幕，他提出培养身体、智慧、德行、信仰几方面和谐发展的人，提出“自然适应性原则”。
他试图从自然界中探寻教育工作的客观规律。
他寻找一种使教学工作进行得“迅捷、愉快、彻底”的方法，因而根据自然原理提出了一系列的原则和方法。
（一）、教学的一般要求（1）自然遵循适当的时机；（2）自然先预备材料，然后再给他形状；（3）自然选择一个合适的物件去运作，或是先把他加以合适的处理，使它变得合适；（4）自然的作为不是杂乱无章的，它在前进的时候，是界限分明地一步一步进行的；（5）在自然的一切作为里面，发展都是内发的；（6）自然在它形成的过程中是从普遍到特殊的；（7）自然并不跃进，它只一步一步地前进；（8）自然如果开始工作，不到工作完成，绝不离弃；（9）自然小心地避免障碍和一切可能产生伤害的事物。
回归儿童学习本性 唤起课堂生命活力论文
回归儿童学习本性唤起课堂生命活力叶澜教授说过：“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息。
”我感触颇深。
我是一位小学教师，平时接触最多的是儿童，我深深地体会到好玩、好奇都是儿童的本性。
针对这个现象，如何组织好我的课堂教学，如何激发学生的学习兴趣，如何像叶教授说的那样，让课堂焕发生命活力，这些都是我需要深思的。
《新课程标准》指出：学习是一种个性化行动。
确实，学习是学生自己的事，任何人都无法代替。
在教学过程中，学生是主体，教师只是一个组织者、合作者、指导者，起主导作用。
作为教师并不要精心去打造自认为充实的课堂教学，应该在创设的自然教学环境中营造一个有利于学生发挥主体的平台，使得他们的本性在宽松、自然、愉悦的文化氛围中得到释放，在自由自在而又奋发进取的氛围中唤起生命的活力。
一、课堂上的本性回归（１）多设计开放问题。
阅读教学中，学生对课文的反映往往是多元的，在课文问题设计上，应摒弃强调“答案唯一性”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。
（2）多强调自读反思。
学习过程的自我把握、反思和调控，是学生形成学习能力，形成良好学习习惯的有效方法。
教师要重视引导学生根据自己的“学习期待”强化“自读反思”。
一般地说，实现反思和调控有三个途径：一是学生个体单独完成，即自我思考，我的理解最正确吗？二是学生间的合作交流，让学生发现其他同学在理解思维、方法等方面的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、相互启发、加深对课文内容的理解的目的。
三是教师的点拨和调节。
（3）多进行自主实践。
语文是实践性很强的课程，教学中，教师要善于激发学习的兴趣，创设自由、愉悦、和谐的实践氛围，鼓励学生大胆实践，尽情舒展生命活力。
阅读教学是学生、教师、文本对话的过程。
学生是学习的主人，教师应“蹲下来”走近学生，走进他们的心灵，做他们的学习伙伴。
18卢梭的学前教育思想
自然的教 育
人为的教 育
教育来 源
事物的教 育
思考
夸美纽斯与卢梭的 自然主义教育的区 别？
卢梭的自然：主观的 自然、心理学的自然
夸氏的自然：客观的 自然、外部的自然
自然主义教育思想的萌芽：亚里士多德 客观化自然主义教育思想：夸美纽斯 主观化自然主义教育思想：卢梭 心理化自然主义教育思想：裴斯泰洛齐 生长论自然主义教育思想：杜威
四、自然教育的实施
卢梭强调进行自然教育还必须注意儿童的个性和年龄特征，按照 儿童年龄发展的自然进程，卢梭将教育年龄划分为 4 个阶段。
自然发展进程
特征及教育
婴儿期（0—2岁）
身体养护为主
儿童期（2—12岁）
体育锻炼和感官训练为主
少年期（12—15岁）
智育和劳动教育为主
青年期（15—20岁）
道德教育为主
三、自然教育的目的
“生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，
我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，
他首先是人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽
到做人的本分”。
做人的教育
教育目的：培养自然人
• 自然人：完全自由成长、身心和谐发展、能自食其 力、不受传统压迫和束缚、能够在社会中自由生活 的一代新人。
谈谈卢梭消极教育观
卢梭消极教育观
“最初几年的教育应当 纯粹是消极的，他不在 于教学生以道德和真理， 而在于防止他的心沾染 罪恶，防止他的思想产 生谬见。”
消极教育观：0——12岁
“但凡主张在适龄以前培养心智，把做人的义务等知 识灌输给孩子，我称作积极教育；但凡主张先让作为认 知工具的身体器官长成，再传授知识，通过感官训练为 理智做准备，我称作消极教育。”
《桥》教学反思15篇
《桥》教学反思15篇《桥》教学反思1《跨越海峡的生命桥》向我们讲述了一个感人的故事：大陆青年小钱患了严重的白血病，台湾同胞冒着生命危险，用爱心挽救了小钱的生命，架起了一座跨越海峡的生命桥。
我在第一课时的教学中，主要注意了以下几个方面：一、有意识地创设情境。
一开始上课我就通过声情并貌地朗读将学生带到了1999年9月22日，并通过环境的渲染来反衬小钱的处境。
学生在这种情境的创设下，一入课堂就有感觉，激起了学生的学习兴趣，唤起了他们对小钱的关怀与同情之心。
二、词语的学习围绕着学生的学习实际来选择。
本课的词语有很多。
在选择时，我主要挑选了学生易错的词语如：白血病、辗转、间隔、骨髓等，尤其是髓的读音不仅是学生，就连我们大人都非常容易读错，很难纠正。
课堂上我通过学生多种形式的读，帮助学生巩固字音，为后面读文扫清障碍，让学生在课堂上真正的理解记住。
对于凋谢、绽放、含苞等词语，我让学生用话来造句子，在句子中理解。
并配以图片使学生理解他们的不同含义。
三、借助对比感悟，深化课文理解作者在细节描写上多次运用对比，使故事更具感染力。
在教学中，我有意引导学生进行对比体会、朗读：将“灿烂的阳光没有使他苍白的脸红润起来”与杭州的美景联系起来，让学生体会到景色虽好而小钱的生命却即将逝去的悲哀。
四、不足与遗憾.在课文学习中,对学生朗读指导还欠缺.引导学生深入课文,体会语句含义,激发起学生的情感,让学生用自己的声音把感情表达出来.学生有时朗读表达不够充分,例如:重点理解"这个刚满18岁的年轻人,患了严重的白血病,生命就像即将凋零的含苞的花朵,唯有骨髓移植,才能使这朵生命之花绽放".学生体会到生命的美好,可贵,体会到生命将逝的悲哀,感受到骨髓移植的必要性,急迫性.应读出这些感受来,学生朗读时并没有把这种情感通过声音表达到位.课堂上这一环节就让学生读了两遍过去了,没有达到朗读的目的.如当时,老师能够给予恰当的范读,从声音带动学生,将会对学生进一步感受文本,提高学生的朗读能力起到作用.跨越海峡的生命桥教学反思三：这节课首先让学生读课文，并提出不懂的问题，然后根据学生的问题来逐步地理解课文中的难点。
《深化新时代教育评价改革总体方案》心得体会
《深化新时代教育评价改革总体方案》心得体会《深化新时代教育评价改革总体方案》心得体会中央全面审定深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代改革教育评价改革改革方案》。
会议强调，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，建立科学的、符合符合国际时代要求的教育评价制度和机制，指出了教育评价之真义，对今后教育评价深化改革具有鲜明深刻、意蕴丰富的引领巨大作用。
一、突破结果唯一，注重过程称赞本位传统评价观以结果为唯一依据，过度强化之中了结果在整个赞扬中终端的关键地位，带着结果至上的浓郁色彩——这进一步导致了偏重分数、轻视整个过程的严重后果，甚至表象的分数其实可以“铆定”教育乾坤。
其实，分数只是冰冷、机械的数字符号，它后面还有更丰富的意蕴，需要评分主体多视角、多空间性地辩证看待。
学习的成果，是一个参与多重努力的参加过程，也是一个生命成长的过程。
其中，有情商、智商、志商、语商等多因素同意的融入并决定，分数只是多因素融合后的第一种结果。
浮出水面的是可以到的智商的结果——分数，然而潜存在水下的是不容易发现的共同培育着智商的情商、志商、语商等一系列素养。
例如，学生的成长孕育不但源自智力活动，而且，更深层次的是取决于情感凝聚的热切度和专注度，取决于意志力量的自控度和持久度，取决于语商表达的确切度和精彩度。
没有一个学生学生家长仅仅凭借着智商之高度，就能够克服学习过程中的艰难险阻、赢得贯穿过程始终的最后成就。
因此，优秀不仅仅是一个简单的数字符号，教育评价不能止步于某某，还要科学评价学习整个过程主体是否享用活动过程中的情意态度、生命活力乃至质疑批判。
否则，难以可持续地到更高级的新一轮课程学习中。
过程评价较之于结果客观唯心主义要困难得多。
但我们要在不偏废分数的评价结果的同时，更要对生命发育关注成长的过程中精神力量的生长给予同样的和。
“结果本位”与“结果过程兼顾”是区分应试教育与素质教育、是辨别伪教育与真教育的试金石。
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学科的发展和可能-社会发展的需要和可能-特别是新世纪对人才的要求等等-都是必须纳入研究范围的K 然而-就科学探究性学习来说-所牵扯到的最根本性的教育问题-就是科学探究的本质和学生学习的规律K 因为-要实施真正意义上的探究性学习-而不是形式上的H 走了样的探究性学习-就必须对科学探究的真面目有恰当的认识-也必须对学生怎样才能有效H 有意义地学习有尽可能多的和尽可能清晰的了解K 本文力图通过对在这两个问题上理论的梳理和现实的反思-来思考和定位我们当前在I 实施以德育为核心H 以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育J 的大背景下-推进科学探究性学习的教学目标K一H 对科学探究的探究如前所述-要追求一种不走样的科学探究性学习-我们首先要弄懂的就是科学上的探究-也即要对科学探究来一番探究K 这个问题本身实际上早已成为一个科学问题-而且是一个大的科学问题K 自从人类有了灿烂的文化以来-就有科学知识的出现-也就产生了探讨科学认识的需要K 特别是$R 世纪以来-随着新科学的兴起-通过对科学知识的分析来探讨认识论问题成为哲学研究的热门K 科学-在我们心目中往往意味着真知-但我们称之为I 科学J 的这个东西到底在何种程度上反映了客观现实V 真实地表达了客观实在的科学真理到底存不存在V 科学知识是怎样产生和发展的V 在科学研究中-观察和实验究竟扮演什么角色V比较和评价科学理论的标准何在V 对这些涉及到科学知识的本质H 起源H 动力以及知识的确定性和真理性的问题-在成天与科学研究打交道的自然科学家中间-也是仁者见仁H 智者见智-在科学哲学家中间就更加是争论不休的了K 对近代科学哲学的一些主要流派的考察或者能够给我们的科学教育带来一些启示K在古典经验论的归纳主义和古典唯理论的演绎主义对科学知识的来源与发展的解释都陷入失败的困境之后-!"世纪#"年代初期兴起了逻辑经验主#.义!针对古典经验论所遇到的困难"它们强调了经验基础的或然性"用具有一定概率的假说代替证明的知识"并以是否#有意义$作为区别科学与非科学的标准!逻辑经验主义提出了观察语言和理论语言两种语言模型"认为观察语言或观察词汇是明白清楚%意义不变的"而理论名词或理论词汇所具有的任何意义必须并且仅仅得自于使用它们的理论公设与对应规则"从而把观察语言视为科学概念形成和假说验证的唯一源泉"并作为比较科学理论的唯一基础!这种语言模型的划分过于简单化甚至歪曲了科学研究的现实"一开始就受到了普遍的质疑!该理论在科学教育上的反映"就是对观察和实验的简单化理解%机械化处理!而事实上学生的观察和实验学习过程与他们原来已有的知识和观念的关系甚大&’("学生头脑中的#前科学概念$尤其不容忽视"因为#它们不仅影响学生们对事物及现象的解释和表述问题的结构"而且将学生的注意导向一个特定的方向"因而进一步影响他们正在进行中的观察和实验活动$&)(!这样"逻辑经验主义仍然无法解决科学知识证实标准以及科学认识如何由变化不居的感觉经验上升为恒定%普遍的理论命题的问题!在)*世纪+*年代中期"卡尔,波普开始系统地提出了与证实主义相对立的证伪主义!他说-#科学客观性的要求必然导致每个科学陈述都必定是试探性的!$一个科学理论即使得到千百次的验证"都不能被最终证实"但是一次反证就足以证明它为假!因此波普认为科学之所以科学"在于可以被证伪"而不是经验主义的证实或概然地证实"在科学的任何层次上都没有经验的确实性!在波普看来"要求确实性不是科学家的态度"是信仰者的态度!使一个人成为科学家的"并不在于他掌握知识%掌握无法反驳的真理"而是他坚持不懈地%不顾一切后果地采取批评态度的对真理的寻求.科学不是通过观察的积累"而是通过证伪来发展的"通过对理论的不断反驳"一再推翻现有的科学理论"用新理论取而代之而使科学得到进化!而且假说一旦被证伪"就必须排除出科学!因此"牛顿和麦克斯韦的理论以及爱因斯坦的科学革命"成了波普派最喜爱的伟大的可证伪理论的典型/而迈克尔孙0莫雷实验和爱丁顿勋爵为验证广义相对论预言而进行的对日全食时星光经过太阳的偏离的观测"则是使他们深感#理智上的震动$的判决性实验!然而"波普派关于科学发展的#不断革命$论无法解释相对静态的科学知识的常规积累过程!对此"以托马斯,库恩和法伊尔阿本德为代表的历史主义学派提出了新的观点!作为科学史家"库恩经过仔细考察科学生活的事实"发现许多科学行为"包括科学巨人的行为"都是不断地违反公认的方法论准则的"但这一点也不妨碍科学事业的成功!由此他对科学的本质和科学的进化产生了新的看法!他认为科学发展既不是归纳主义的科学知识直线积累"也不是证伪主义的科学理论的不断更替"而是按照#前科学1常规科学1危机1科学革命1新的常规科学2$的模式进行的!常规科学是一门科学达到成熟的特征"其标志是规范3或称范式4的建立"也就是科学共同体公认的理论"包括研究方法和技术%研究价值取向的形成!无论是在常规科学中还是在非常研究中"一个规范是决不会由于证伪而被淘汰的!在常规研究中它甚至根本不会被怀疑"而在非常研究中"并不是#顽抗的资料$"而是另一个理论把他推翻!#放弃一个规范的决定永远同时是接受另一个的决定!$工作在不同规范下的科学家借以观察世界的整个概念结构都不同"就如同生活在不同的世界一样!至于区别科学和非科学的标准"库恩认为与其说是可检验性3如波普的可证伪性4"倒不如说是解决疑难的活动!例如占星学就是典型的伪科学"按波普派的说法是占星学家为了避免证伪而毁坏了他们的理论的可检验性!而库恩认为真正的理由是占星学家虽然做出了可检验的预测并承认有时候这些预测失败了"但他们并不也不能够从事那种解决疑难的活动!失败的出现能够被解释"可是具体的失败并不导致研究疑难的产生"而没有要解决的疑难"也就没有要加以研究的问题!因此"它就不能象天文学一样成为科学!这样"被归纳主义视而不见的科学史中非累积的发展阶段"被证伪主义者所忽略的科学中受传统束缚的常规活动"在历史学派这里都被捡了回来!他们的科学发展观明显地有了动态的%量变和质变交替的格局!其思想特别是科学革命的思想的影响是很深远的!对科学教育尤其具有启发意义!库恩本人也曾直接尖锐地指出了科学教学所存在的问题!他将一些科学教科书中的导语严厉地批评为#科学课本中那些永恒不变的陈词滥调所提出的问题$"指出#这种课本似乎总是暗示"书中所描述的各种规则%定律%理论已经完美地表明了科学的内容!几乎无一例外"这些书读起来都像是在说-科学方法其实就是搜集教科学材料的技巧"再加上对材料进行理论概括的逻辑推理方法!这就造成了对科学本质和科学发展的一种纠缠不清的科学观$&+(35’4!今天我们的科学技术比起库恩当时所指的五六十年代不知又前进了多少"但我们的科学教育与他所抨击的那种情况相比"又有了多大的改进呢67 8历史主义者提出了一个更接近于科学实践的理解科学发展的历史模型!可是"在他们的历史模型中"对于科学合理性的评价#对于科学进步的理解"他们的观点由多元主义发展成了相对主义!在库恩看来"不同常规科学所采取的评价标准是不相同的"因而对于不同规范的不同理论之间的选择"没有任何超规范的标准可以依据!法伊尔阿本德也持这样的立场$事实上并没有任何普遍标准在科学中起作用"而且原则上也没有任何标准应当如此!由于坚持互相替代的理论之间的不可比较性"没有任何合理的论证能够在他们之间做出选择"库恩就只能将科学革命比作政治革命了!他认为要让人接受一个新规范就如同改变人的信仰"不是单纯的理论思想的改变!为此"必须像政治革命那样靠宣传和劝诱!这种改变要么就根本不发生"若发生就是突然的%尽管不必要在一个瞬间&"’因为它是一种不可比较的东西之间的转化"是竞争着的规范之间的转化"不能够为逻辑和中立经验所迫使而一步一步地做出来()*+!就像格式塔心理学所述的’形态转变(一样!很明显"库恩的这一思想对于我们在科学教育中善待学生的概念错误"特别是认识那些在学生心中早已烙下深深印迹的前科学概念的重要意义#对于我们如何设计有效的转化学生概念的教学情境和教学策略"都是很有启发作用的!但在库恩那里"好像在规范的选择中没有立足于客观的根据做出合理选择的可能性!接受一个新规范不能够有好的理由"因为’好理由(这个概念本身被认为是依赖于规范的!这样"科学家的行为就显得是非理性的了!库恩的这种偏激的观点自然也遭到了严厉的抨击"被指责为相对主义和非理性主义!后来不得不有所退却"承认规范之间的交流和比较是可能的$’后来的科学理论比起较早的理论来"就它们在常常很不相同的环境里被应用以解决疑难而言"是较好的!(以上笔者刻意地将围绕着科学知识本质和科学知识进化的主要科学哲学思想观点梳理了一遍"旨在为后面的研究分析学生科学探究性学习#实施真正意义上的科学探究性教学的深层次思考提供在科学知识进化维度上的合适坐标!而关于学生如何理解科学知识#学生学习科学的行为特点则是另一个至关重要的维度!我们接下来将考察有关这方面的主要理论发展!二#对科学学习的探究作为科学探究性学习的主体"学生自然是又一个值得探究的对象!关于学生怎样学习"怎样获得知识"人类不仅已经积累了丰富的经验"而且也有了各具特色的理论"其中在当今的科学教育领域颇受注目的当推建构主义!笔者下面将通过对建构主义的考察"从学生学习的角度寻找对科学探究性学习一些核心问题的回答!%一&建构主义的基本思想和哲学背景!历史上的科学"它的发生发展"是科学哲学家研究的主题"而科学知识在学生头脑中的发生发展"则理所当然地应该成为心理学家或者更具体地说学习心理学家的研究内容!可惜的是早期的心理学家研究的多是动物的行为或人类的感知觉心理现象"学习理论多是根据这样的研究推论出来的!我国教师和师范生最熟悉的例子就是巴普洛夫的条件反射实验!如果我们说今天大家用来教学生学习科学的方法所依据的仍然是巴氏的那个通过信号刺激物让狗也流出唾液的实验所建立的理论"那可能会引发不少学生家长的疑惑甚至忧虑!然而"事实上这种说法并未言过其实!据多年来的所见所闻"笔者发觉’强化(这两个字可以概括地描述不少的’教(的行为或活动"也就是说"’强化(#复习’强化(#通过’强化班(再’强化(的模式成了不少学校和社会教学活动的核心!而这里的’强化(无论在字面上还是在意义上"都与巴普洛夫所指的’无关刺激和无条件刺激的结合过程(没有多大区别!这种行为主义统治科学课堂的现象并没有随着认知主义的出现而根本改观"这应该说从一个角度#在一定程度上反映了认知主义的注重学生学习的内部心理过程的思想还没有真正深入人心!实际上早期的认知主义的学习理论还比较缺乏科学教育实践的根基"应用性还不强"因而对科学教育实践的指导作用乏力!只是到了皮亚杰的时候"情况才发生了根本性的变化!他独创’临床法("在儿童摆弄或操作实物的活动过程中与他们进行对话"对儿童的行为进行系统的观察#描述和分析"以发现儿童所用概念的性质和发展水平!在他所研究的儿童概念形成和发展中"很多都是诸如速度#同时性#时间#空间之类的物理概念"他设计的探究儿童理解这些概念的诊断工具常常是采用简单的物理实验设计问题情境!他的研究结果和所用的与同时代认识论者和心理学者都不同的方法"为科学教育研究和教学提供了一个新的#很有前景的思路!因而颇受科学教育界的重视!更加值得注意的是"皮亚杰的理论中包括了丰富的如今在科学教育领域备受推崇的建构主义思想!这种思想有古老的历史!正如当代著名的建构主义者厄恩斯特,格拉泽斯费尔德%-./0123/45607.08759&所指出的$’知识是由它的认识者所建构的(!这一思想和西方哲学一样古老!:;早在公元前!"#世纪苏格拉底以前的哲学家就已经认识到并不是人们所获知的一切都来源于感觉$思考%特别是人类的思考在很大程度上决定了人类知识的形成和发展$他们中一些人也注意到有关知识能够且应该可靠地反映一个独立于认识主体而存在的外在世界的观点所存在的严重问题$他们认识到根据知识所要解释的对象来检验知识是行不通的$人们所能够做的只能是在知识之间进行比较$这一无法驳倒的论据被后来的怀疑主义者不厌其烦地反复使用$&’()*+’,但是%从儿童心理学的实验研究中系统地探究认识的发生发展%特别是对事件-空间-因果性等范畴以及逻辑-数学知识等的形成和心理构建进行深入的研究%则是从皮亚杰开始的$在此之前%经验论者认为知识来自经验%但问题是知识能够告诉人们的远比经验要多.唯理论者认为知识来自理智的洞察%可换来的是对判定和证明理智产物正确性和合理性标准的迷失.先验论者虽然把知识视为先验的知识形式与经验的知识质料的综合%但是仍认为诸如纯数学和纯逻辑的知识是先验给予的$而皮亚杰则明确指出/0认知的结构既不是在客体中预先形成了的%因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去.也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的$因此%认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明%也就是说%每一个心理结构都是心理发生的结果%而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的)或较复杂的,结构$1&#()*2#,0认识既不是起因于一个有自我意识的主体%也不是起因于业已形成的)从主体的角度来看,-会把自己烙印在主体之上的客体.认识起因于主客体之间的相互作用1&#()*+2,$这种思想%实际上成了当今众多的以建构主义为旗号的科学教学改革行动的理论基础$对当代建构主义的影响很大的另外一人就是前苏联的心理学家-0维列鲁1学派的创始人维果茨基$他将历史主义的原则引进心理学%创立了0文化历史发展理论1$在这种理论看来%必须区分两种心理机能%即一种是靠生物进化结果的低级的心理机能%另一种是作为历史发展结果的高级心理机能%并且在个体心理的发展过程中这两种心理机能是融合在一起的$高级心理的实质是以0心理工具1%即人类社会所特有的语言和符号为中介的%是受社会历史发展规律所制约的%因而个体心理是在掌握了全人类的经验的影响下而形成的各种高级心理机能$这就从本质上揭示了人类心理与动物在本质上的不同$在当今的建构主义者那里%维果茨基的这些思想被发展成了社会建构主义的主张%强调科学是人类的产物%是来源于人类又服务于人类的精神文化$因此% 0合作学习1在社会建构主义那里得到特别的重视% +3世纪43年代开始在科学教育中兴起并至今仍受到推崇的0科学-技术-社会)即565,1运动%也是与社会建构主义的思想一致的$&!(此外%对于教学与智力发展的关系-对于教学如何促进发展%维果茨基提出了0最近发展区1的思想%认为在儿童智力活动中%所面临的问题和原有的发展水平之间存在差异%通过教学可以消除这种差异$因此%教学0创造着1并且0决定着1儿童的智力发展%主张教学应当走在发展的前面$美国当代著名认知心理学家奥苏伯尔也是对当代建构主义有影响的一位人物$在他提出的有意义学习理论中%学生原有的知识结构被赋予了特别关键的地位$他认为%一切事物都是一个关联性问题%这种关联性的形成得益于使信息在现存整个结构中有其意义的0认知桥梁1的存在$他认为%具有0巩固知识1的体系是课程理解所必需的0认知桥梁1%学生原有的知识状况成为决定新的学习最重要的内部因素$在他所著的7教育心理学8扉页上%有一句被广泛引用的话充分反映了这一思想/0如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话%我将会说%影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么%根据学生原有的知识状况进行教学$1+3世纪43年代开始在西方研究学生前科学概念热潮的掀起%就与奥苏伯尔理论中的这一取向有直接的联系$在此基础上%建构主义得到快速的发展$特别是进入+3世纪93年代%建构主义成为学习理论中最引人注目的焦点$有人称它为0教育心理学中正在发生的一场革命1&4($作为一种关于知识获得的理论): ;<=>?@>A B C>D E C F,%建构主义在认识的来源与认识过程的本质-真理的意义等这些对教育实践特别是科学教育实践起理论支撑作用-但长期以来在学术界都是争论不休且十分敏感的问题上%都有自己的有别于传统认识论的观点$0建构主义认为人类知识是个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中认知建构或创造的过程$1&G(但对于主体原有的认知结构在建构新知识中作用的大小%在建构主义者中看法不一%并因此被分类$按照较普遍的说法%当今的建构主义可以分为三类/强建构主义%社会建构主义和弱建构主义$众多的以建构主义为理论基础的实践者也就各取所需%形成各自侧重的教育实践方向$&9(! 9强建构主义!是对传统的认知表象主义的反叛"颇有建构主义之正宗的气势#所谓弱建构主义的名称"就是强建构主义的代表人物厄恩斯特$格拉泽斯费尔德%&’()*+,(-./)0’)10.2"后面简称格氏3为那些在他看来认识论取向保守的建构主义者所取的4而所谓社会建构主义"则是针对强建构主义忽略社会相互作用在知识建构过程中作用之不足而提出的#在强建构主义看来"不能离开知识的获得来谈知识"也就是说知识的本质是与认识它的人有关的#按照格氏的说法"建构主义致力于摆脱传统哲学的5知识必须是对客观现实的真实反映6的知识观#5即使我们能够以很大程度的准确性预测物理现象"也并不意味着我们所构造的关于现实的图景与实际的外部世界是符合的6#这一论断被格氏称为建构主义的核心思想%7080.090(*3#他认为"不管是物理学家还是普通人"我们预测的只是经验"也即我们所感知和思考的事物#而我们所感知和思考的东西从本质上来说不外乎我们进行这些%感知和思考3活动的特定方式的结果#这样的结果决不能说成是相似于"更不用说等同于外在客观的存在4我们可能断定的不过是自己可以感知和思考这个5真实的世界6中一些特定的事物#如果预言对了"一个建构主义者也只是说作出那个预言所根据的知识在那个场合对于特定情形是可行的#在建构主义者那里"5真理%*’:*;36被5合理%+</=<.<*836或5可行6所取代#>其最重要的理由就是?如果谈到真理是指我们所说的和所想的必须是现实世界的真实反映或摹本的话"我们就不得不相信自己能看出或想象出那5真实6的世界是个什么样子"我们就不得不设想一个先于我们的注意@感知和思维而存在的世界#这样"我就断定不能超越经验的范围赋予5存在6任何意义#因为对我们来说5存在6基本的含义是对空间和时间的占有"但如果如康德%A/(*3所说的空间和时间不过是我们经验的形式"而不属于超越经验客观存在的现实"我们就无法离开空间和时间去觉察事物#对我来说"这就是一个好的理由抛弃在经验世界之前我们必须得先知道或想象它为何物的概念#我们必须做的只是形成一个理论"相对合理地解释我们是怎样获得生活中用到的那些知识的#B C D%E F G3即使是在今天"强建构主义的这些观点都很容易使人联想到唯心主义和相对主义#但是"5唯心主义者认为只有心灵和心灵的构造物才是唯一的现实#建构主义者认为我们能认识的只是自己心里所构造的东西"但是心灵的活动并不是自由随意的"就像现实中有些方法行得通而另外一些则行不通一样"我们的一些概念和理论起作用而另一些则行不通#对于建构主义来说"一些概念行得通的事实并不意味着它因此成了H真实I世界的反映"而使其他的概念就无立足之地了#不管在经验的范围我们如何感觉良好"H真实I世界仍然是不可知的#6B C D%E F C J F G3对于充斥于教科书和电视媒介中的科学至上论"格氏认为是一种新的西方宗教"一种伪哲学#因为它声称发现了客观5真理6#B C D%E F K3在格氏看来"5存在6一词都会带来矛盾"因为5存在6意味着对空间和时间的占有"而时间和空间都是我们经验的构造物"离开了我们经验的5存在6是没有意义的"而不管独立于我们的客观实在到底如何"那都是我们不可见或不可悟的#因此"强建构主义者觉得连承认客观实在的存在都没有必要"因为人们无法表明它的真相"而是喜欢用5经验实在%0L E0’<0(*</.’0/.<*836这个概念#按照社会建构主义的观点"科学并不揭示世界的真理"而是对我们可能的行动给予最好的说明"让我们进行交流和行动#这些说明在不同程度上符合并被用于具体的情况#对于建构主义本身"格氏认为也只不过是一种对他而言现时看起来似乎最合理的观点#如果我们正视科学知识深刻变化的事实以及众多科学家的认识论立场"也许能从建构主义的思想中领悟出更多的合理性#科学巨匠爱因斯坦曾和英费尔德合著了一本M物理学的进化N"目的就是要5用粗线条描绘出人类智力如何寻找观念世界和现象世界的联系6#该书以大量有说服力的科学研究实例"对思维和观念在探求客观世界的知识中所起的作用有精辟的论述#例如"5科学没有永恒的理论#一个理论所预言的论据常常被实验所推翻#任何一个理论都有它的逐渐发展和成功的时期"经过这个时期以后"它就很快地衰落#6B O P D%E G Q3著名物理学家劳厄也有类似的看法?5物理学从来不具有一种对一切时代都是最完美的@完满的形式"而且它也不可能具有完美的完满的形式"因为它的内容的有限性总是和可能观察的无限丰富多样化相对立的#6B O O D对这些物理学大师的观点"格氏的结论是5多数大物理学家的言论和文章中都隐含有建构主义的立场6#他认为著名物理学家亥姆霍兹早在O K K O年所写下的5因果关系法则其实不过是对所有的自然现象都具有规律性的一种假设6很具有代表性#实际上"爱因斯坦在这方面的观点"已经不只是隐含而是明确地表达了建构主义的立场#爱因斯坦在评价伽利略的发现的RS !>从这一方面看"它类似于实用主义"不过"对实用主义的著名口号5可行者即真理6"格氏认为是对5真6一词的误用#即’/2<T/.T,()*’:T*<+<)9"一般多译为激进的建构主义#。