教师效能感

教师效能感

1 自我效能感

1.1 自我效能感的概念及性质

“自我效能感”这一概念是由Bandura(1986)提出的，是指为实现一定的目标，个体对自身

组织和实施一定行为所具有的能力的信念。自我效能感与自我概念是不同的，前者是个体对自我

能够做什么的信念，而后者主要是对自身特性的认识(Bong & Skaalvik, 2003)；不仅如此，Zimmerman和Cleary(2006)指出，自我效能感是一个多维度的概念，并且具有情境特异性。

自我效能感是社会认知理论(social-cognitive theory)的核心概念，该理论强调个体具有能动性，即个体能够对自己的行为施加影响(Bandura, 2006)。Bandura(2006)指出，个体具有主动性(proactive)、自我反思(self-reflecting)、自我组织(self-organizing)、自我调节(self-regulating)的能力。

个体在行动之前能够明确目的、设定目标以及对可能发生的结果进行预测；在行动过程中监控和

调节他们的行为；在行动结束后对他们的自我效能感进行反思(Bandura, 2006)。

自我效能感的性质主要体现在三个方面：(1)幅度(magnitude)，这主要是针对任务难度而言的，

高幅度的自我效能感是与有挑战性的任务相联系，而效能感幅度比较低的个体通常选择比较简单

的任务；(2)普遍性(generality)，这一特性主要是反映效能感的情境特异性(context-specific)以及任

务特异性(task-specific)，普遍性水平高的自我效能感能够脱离任务或情境的限制，而普遍性水平

较低的自我效能感是与特定的情境与任务相联系的，从而不能迁移到另一类情境或者任务中；(3)

强度(strength)，这一特性主要通过个体在某一活动或任务上的坚持性表现出来，如果个体的自我

效能感强度水平较高，那么该个体就会在遇到困难和挫折时坚持更长的时间(Bandura, 1977)。

1.2自我效能感对个体行为影响的机制

Bandura(1977)指出，自我效能感会影响个体是否发起应对行为以及应对行为的坚持性，也

就是说，在面临困难的情境时，自我效能感低的个体认为这一情境超出他们的应对能力，从而回

避该情境；自我效能感高的个体认为自己有能力解决困难，从而产生积极的应对行为。

自我效能感不仅直接影响个体对行为以及情境的选择，而且也会通过影响个体的认知、动机、情感、决策过程而对个体行为产生影响(Bandura, 1993)。

自我效能感会对个体的思维方式产生影响，自我效能感高的个体通常以一种乐观的方式思考问题，而自我效能感低的个体更习惯以一种悲观的方式思考；当面对困难与挫折时，自我效能感高的个体更倾向于将此看作提升自己能力的一次机遇和挑战，而自我效能感低的个体更多地将此看作对他们能力的威胁。

自我效能感还会影响个体目标的设定、在困难与挫折面前的坚持性、面对失败时的恢复力以及对于结果的预期。自我效能感高的个体往往为他们设定一些更有挑战性的目标，面对困难与挫折时坚持

时间更长，并且认为通过他们的努力就会取得成功；而自我效能感低的个体往往设定一些比较容易完成的目标，在困难与挫折面前更容易放弃，并且认为即使付出努力也不会取得成功。

自我效能感低的个体常常体验到抑郁、焦虑以及无助感，他们常常对他们的能力以及成就持悲观和怀疑的态度(Schwarzer & Hallum, 2008)。

1.3自我效能感的信息来源

Bandura(1977)指出，自我效能感的形成主要依赖于四个方面的信息：掌握经验(mastery experience)、替代经验(vicarious experience)、言语说服(verbal persuasion)、生理反应(physiological reaction)。掌握经验是自我效能感最强有力的来源信息，成功的经验会增强个体的自我效能感，而连续不断的失败会减弱个体的自我效能感。当从事某一任务的先前经验较少或个体不确定自身是否具有一定能力完成某一任务时，个体就会通过观察他人在该任务上的表现来对自我效能感进行判断，当他人在某一任务或者活动中取得成就时，观察者的自我效能感也会随之增强；反之，他们的自我效能感就会减弱，在这一过程中，社会比较发挥重要作用，观察者与榜样越相似，替代经验就对观察者自我效能感的影响越大。鼓舞性的交流也会增强个体的自我效能感，如果个体认为向他们传达鼓舞信息的人是有能力的以及值得信赖的，那么言语说服对自我效能感的影响作用更大。当面对有挑战性的任务时，个体就会产生情绪以及生理反应，比如紧张、焦虑，心跳加速等，这也是自我效能感的来源信息，积极情绪会增强个体的自我效能感，而消极情绪会减弱个体的自我效能感。Kavanagh与Bower(1985)的研究为Bandura的这一观点提供了支持。除了这四种来源信息外，Bandura(1977)个体的认知评价(cognitive appraisal)的重要作用，即相同的信息可能会对个体的自我效能感产生不同的影响，比如，同样是85分的考试成绩，不同的学生对它的解释是不同的，这就会对效能感产生不同的影响。

2 教师效能感

2.1 教师效能感的概念和维度

关于教师效能感的概念，研究者们从不同的角度进行了定义。最早对教师效能感进行研究的是Rand机构的研究者们，他们根据Rotter(1966)的控制点理论，指出如果教师认为影响学生成绩和动机的主要因素是他们能够控制的，那么该教师就具有较高水平的效能感；相反，如果教师认为学生的学习和动机主要取决于家庭和外部环境，而不是他们自身，那么该教师就具有较低水平的效能感(Armor et al.1976; Berman et al. 1977)。

在Rand机构的研究之后，大多数研究者均以Bandura(1977)的社会-认知理论为基础，对教师效能感进行界定。Bandura(1977)区分了两种影响个体行为的信念：结果预期(outcome expectation)与效能预期(efficacy expectation)。前者是指个体对于特定行为会导致特定结果的估计；后者是指个体对于自己为实现特定行为所具有的能力的估计。Bandura(1977)指出，这两者是相对独立的，并且效能预期对于个体的行为以及成绩具有更强的预测作用。

以Bandura(1977)的理论为基础，Gibson和Dembo(1984)指出，教师效能包括两个维度，即教育