3年级汉语阅读障碍儿童的诊断及其特征分析听力理解阅读理解差异诊断模式初探
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在我国，绝大部分研究仍沿用ＩＱ模式来诊断阅 读障碍，而基于阅读基本心理过程的相关诊断研究 却十分缺乏，这大大限制了我国阅读障碍的研究和 教育水平。本研究便将在汉语文字系统下引入“阅 读理解一听力理解”差异诊断模式，并试图探索该 模式是否能够同样有效确定汉语阅读障碍儿童不 同阅读成份的落后？
表１ 阅读理解一听力理解差异诊断模式
去除情境的朗读速度测验。我们把以上测验 材料中的字词全面打乱，以去除短文的情境。新测 验所涉及到的文字以及字数与朗读速度测验完全 相同。该测验的重测信度为：ｒ＝０．７８。克漏字朗读 测验：同样基于以上朗读速度测验材料，进行了一 些编制工作。最终该测验材料以类似完形填空的 形式呈现出来。该测验的重测信度为：ｒ＝Ｏ．７６。
叠沁ｙ ｗＯｒｄ墨
ｒｅａｄｉｎｇ ｄｉｓａｂｉⅡｔｉｅｓ ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｄｉｓｃｒｅｐａｎｃｙ Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｐａｔｔｅｍ ｏｆ“ｓｔｅｎｉｎｇ ａＩｌｄ Ｒｅａｄｉｎｇ ｃｏｍ—
Ｄｒｅｈｅｎｓｉｏｎ
１ 问题提出
学习障碍众多定义中，以美国“个体障碍教育 法”１９６８年的定义最具代表性：“特殊性的学习障碍 是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍： 语言的理解或应用，表述和书写——这一概念不包 括主要由视、听或运动能力障碍——文化的或经济 不利导致的学习问题。”该定义规定了学习障碍本 质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后，以区别 于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致 的成绩落后…。
Ａｂｓｔｒａｃｔ
Ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｉｎｉｔｉａｔｉｖｅｌｙ ｕｓｅｄ Ｄｉｓｃｚ℃ｐａｎｃｙ Ｐａｔ￡ｅｍ ｏｆ ｂｓ￡ｅｎｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅａｄｊｎｇ ｃｏｍｐｒｅｂｅｎｓｉｏｎ ｔｏ ｄｉａｇ．
ｎｏｓｅ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｗｉ山ｃｈｉｎｅｓｅ ｒｅａｄｉｎｇ ｄｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａＵｙ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃａｌｌｙ ｔｅｓｔｉｆｉｅｄ ｉｔｓ ｖａｌｉｄｉ‘ｙ ｗｉｔｈｉｎ Ｃｈｉｎｅｓｅ
· ７２·
障碍的儿童差异的认知过程因素的评估，只有这种 评估能揭示干预的方向，有助于矫正计划的制 定¨ｏ。目前，这一“认知一干预”取向已成为阅读障 碍诊断的新趋势…。
顺应这一趋势，拼音文字领域研究者依据阅读 成份理论，提出了“阅读理解一听力理解差异诊断 模式”［４］，以确定阅读障碍者不同阅读成份的落后， 进而开展有针对性的教育矫治。实验心理学等多 学科的研究为阅读成份理论的基本观点提供了有 力支持ｂ’：阅读理解最主要由“解码”（Ｄｅｃｏｄｉｎｇ）和 “语言理解”（Ｉｊｎｇｕａｌ Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）两个独立成份构 成，某成份的损伤并不殃及另一成份。其中，解码 指的是通过对语言的基本单位进行编码、贮存、加 工而将字形和字音联系起来读出书面文字，不管是 以口头的方式还是以默读的方式；理解指的是知晓 宇、词的语义和句法¨１。根据该理论，不同阅读障
据此，“基本心理过程缺陷”应成为阅读障碍本
万方数据
质内涵的既有要义。然而，该本质内涵本身存在较 大的模糊性，欲使其得以完整理解，必须有一系列 适宜的操作对其加以界定心‘。在过去，人们大多采 用的阅读障碍操作定义为：发展过程中没有明显的 神经和器质性损伤、智力正常的儿童的阅读水平显 著落后于相应的智力水平或年龄ｂ ｏ。但是，随着认 知心理学对阅读障碍研究的新突破，人们不再满足 于“基于ＩＱ”的差异规定了。ＩＱ模式无法揭示阅读 障碍心理过程缺陷的实质，不能使我们诊断因不同 的心理加工缺陷而造成的不同类型的阅读障碍，尤 其是不能使我们根据分类制定具体的矫正计划…。 研究者认为，与其测量智商，不如重视对造成阅读
（注：以一个标准差作为差异显著性的标准）
２研究设想
主！篓譬装竺龛篙嚣糕篡至箬某盏嚣
我们设想，该模式确能有效确认阅读障碍儿童 表现（见表２）：
表２三类阅读障碍儿童的预期表现
语音意识测验。所谓语音意识是指对词由音 节构成的理解，是区分构成语句的语音单位的能 力，它可以由语音意识测验进行诊断…。拼音文 字、中文文字系统的研究都表明，语音意识是表征 儿童解码能力强弱的有效指标。推测起来，单纯解
仍使用ｓＰＳｓ ｆｏｒ ｗｉｎｄｏｗｓ统计软件包进行资料 的统计分析。
结果分析
表５全体样本在各项测验上的平均值和标准差
万方数据
系数为：ｒ＝０．９３。采用个别施测的方法：由施测者 念出每一道题目，再由被试说出答案，施测者马上 在记录纸上记录或勾选其回答的内容。测试每位 学生持续时间约ｌ小时。
资料分析阶段，使用ｓＰＳｓ ｆｏｒ ｗｉｎｄｏｗｓ统计软件 包进行资料的统计分析。
结果分析 我们以学生答对的题数除以项目总数所得的 结果，作为学生的成绩指标，然后计算出全体样本 阅读理解和听力理解成绩的平均分和标准差，结果 如表３所示：
万方数据
码障碍儿童和混合障碍儿童将在语音意识上表现
出明显的缺陷，而单纯理解障碍儿童则不存在类似
’
问题。
识字量测验。识字量测验也能较好地预测汉
语儿童的解码能力‘７。。儿童的解码障碍将最终落实
３年级汉语阅读障碍儿童的诊断及其特征分析，曹漱芹 韦小满
·７３ ·
在识字量少上，这在儿童低年级时将尤其表现得明 显ｎ］。单纯理解障碍在这方面则不会有大的困难。
朗读速度测验。朗读速度是衡量解码技能的 一项重要标准。尽管经过长期的接触，特别是由于 其它认知策略的发展，如视觉的发展，存在解码问 题的儿童最终也能够识别许多字词，但他们仍会有 自动化的问题，即依然不能达到正常的识别速 度＂ｏ。然而，单纯理解障碍儿童则仍会表现出“正 常”的特点。
去除情境的朗读测验。根据阅读的相互补偿 模型，高级水平的阅读技能可以补偿患者在低级水 平加工过程中的缺陷№］。推测起来，解码障碍的儿 童将更多地依赖语境来帮助阅读。单纯理解障碍 儿童则不然，理解的缺陷将使其很难运用语境来帮 助理解。这样，当材料的语境被去除时，解码障碍 儿童在朗读速度上将受到更大的影响，因为他们此 时无法借助语境来帮助阅读。
·７４·
《中国特殊教育》２００５年第４期（总第５８期）
实验２汉语阅读障碍儿童的特征研究 被试 仍以１０１名儿童为研究对象，其中包括８名阅 读障碍儿童。 实验材料和程序 语音意识测验。采用姜涛编制的《小学生语音 意识测验》Ｈ ２｜。我们以做对的项目数除以总项目数 所得出的结果作为成绩指标（识字量测验与此同）。 该测验的重测信度为ｒ＝０．９５。 识字量测验：采用王孝玲等编制的信效度皆较 高的《小学生标准识字量测验一三年级部分》¨３｜。 该测验的重测信度为：ｒ＝０．９７。 朗读速度测验。在充分征求语文教师意见的基 础之上，从小学三年级儿童常见的阅读材料中选取一 篇难度适中的短文（主题是“动物的情感和爱”）作为 施测材料，用以测量儿童的朗读速度。我们以儿童每 秒钟正确朗读的字数作为其成绩指标（以下两测验 与此同）。该测验的重测信度为：ｒ＝０．８３。
克漏字测验。测查的是儿童的理解能力。按 照设想，单纯解码障碍儿童在完成这一朗读任务 时，速度不会受大的影响，而单纯理解障碍和混合 障碍儿童则会碰到较大困难，这将大大影响他们的 朗读速度。
本研究将分别设计和实施以上各项测验，从而 对以上设想进行验证。
３研究方法与结果
３．１ 实验对象 从浙江省某小学选取三年级小学生共１０１名（排
表３全体样本的阅读理解和听力理解成绩
我们运用线性回归的方法计算出听力理解所 预期的阅读理解分数。然后根据以下三项分数确 定三类阅读障碍儿童（见表４）：
单纯解码障碍：阅读理解分数低于平均水平达 到一个标准差，听力理解分数达到正常，且阅读理 解分数低于听力理解分数所预测的水平。
单纯理解障碍：阅读理解分数低于平均水平达 到一个标准差，听力理解分数低于平均水平达到一 个标准差，且阅读理解分数与听力理解分数所预测 的水平相一致（未达到一个标准差）。
摘要Leabharlann Baidu
本研究探索性地运用“听力理解一阅读理解差异模式”诊断汉语阅读障碍儿童，
并在中文文字系统内对该模式的理论基础和实证效力进行了验证。研究结果表明，阅读
成份理论适用于中文文字系统；“听力理解一阅读理解差异诊断模式”能够有效确定不
同阅读障碍儿童的主要缺陷：解码、理解以及混合成分，这利于之后的教育矫治。
关键词
（疆Ｄ鼬Ｈｇ协 （Ｈａｎｇｚｈｏｕ ＣｏⅡｅｇｅ ｏｆ Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ Ｔｅａｃｈｅｒ，ｚｈｅｊｉａｎｇ Ｎｏ珊ａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｊｉｎｈｕａ，３１００１２）
Ｗ僵１，盖诧ｍ删坦席 （Ｓｐｅｃｉａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｅｎｔｅｒ，Ｂｅｉｊｉｎｇ Ｎｏｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ，１００８７５）
阅读障碍诊断 阅读理解一听力理解差异诊断模式
分类号
Ｇ４９
Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ ａｎｄ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ Ａｎａｌｙｓｉｓ ０ｆ Ｇｒａｄｅ一３一Ｃｌｌｉｌｄｒｅｎ
谢ｔｈ ＣｌｌｉＩ：屺ｓｅ Ｒ电ａｍｎｇ Ｄｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ ——Ａ Ｐｒｅ吐ｍｉ彻ｒｙ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ“Ｄｉｓｃｒｅｐａｎｃｙ Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｐａｔｔｅｒｎ ｏｆ ＬｉｓｔｅＩｌｉｎｇ ａｎｄ Ｉ沁ａＩｌｉｎｇ Ｃｏｍｐｒｅｈｅ璐ｉｏｎ＂
除其中存在明显感官缺陷以及阅读环境不利的儿 童），其中男生５１人，女生５０人，平均年龄为１０．２岁。 ３．２实验过程
实验１ 汉语阅读障碍的诊断研究 实验材料和程序 小学３年级阅读理解测验：参照林宝贵等“中 文阅读理解量表”［９］、莫雷“阅读理解量表”［１训的设 计架构自编而成。共涉及五项能力：理解文章的基 本事实、抽取文章的重点大意、推论、语意、语法。 经检验，该量表的分半信度系数为：ｒ＝０．８５。施测 时，采用集体施测的形式，尽量排除外界干扰，持续 时间共计１小时。 小学３年级听力理解测验：参照林宝贵等“儿 童口语理解测验”［１¨的设计架构自编而成。共涉及 五项能力：语法理解、语意理解、理解基本事实、在 理解基础上进行推理、理解大意。该量表分半信度
《中国特殊教育》２００５年第４期（总第５８期Ｊ
Ｃｈｉｎｅｓｅ ＪｏｕｍａＩ ｏｆ ＳｐｅｃｉａＩ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（ＭｏｎｔＩｌｌｙ】 Ｎｏ．４，２００５（Ｓｅｄａｌ Ｎｏ．５８）
３年级汉语阅读障碍儿童的诊断及其特征分析
——“听力理解一阅读理解差异诊断模式”初探
曹漱芹 韦小满
（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，金华，３１００１２） （北京师范大学特殊教育研究中心，北京，１００８７５）
混合障碍：阅读理解分数低于平均水平达到一 个标准差，听力理解分数低于平均水平达到一个标 准差，且阅读理解分数低于听力理解分数的预期水 平（达到一个标准差）。
表４八名阅读障碍儿童分数统计及归类
注：回归方程：Ｙ＝Ｏ．５３２ｘ＋Ｏ．３５５，回归系数为０．５３２（ｔ＝７．９５７ ｐ＜０．Ｏｌ，测定系数：Ｏ．４５４）
Ｃｈａｒａｃｔｅｒ Ｓｙｓｔｅｍ．Ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ ｒｅｓｕｌｔｓ ｉｎｄｉｅａｔｅｄ ｔ｝ｌａｔ ｒｅａｄｉｎｇ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔ ｍｏｄｅｌ ｗａｓ ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅ ｔｏ Ｃｈｉｎｅｓｅ
Ｃｈａｒａｃｔｅｒ Ｓｙｓｔｅｍ．Ｄｉｓｃｒｅｐａｎｃｙ Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｐａｔｔｅｍ ｗａｓ ｅＢ．ｅｃｔｉｖｅ ｉｎ ｉｄｅｎｔｉｆｙｉｎｇ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｄｅｆｉｃｉｅｎｃｉｅｓ“ｄｉ妇ｆｅｒｅｎｔ ｔｙｐｅｓ ｏｆ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｗｉ出ｒｅａｄｉｎｇ ｄｉｓａｂｉｈｔｉｅｓ ａＪｌｄ ｉｔ ｗｏｕｌｄ ｂｅｎｅ矗ｔ ｄｅｆｉｃｉｅｎｃｙ ｒｅｍｅｄｙ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ撕ｅｒｗａｒｄｓ．
《中国特殊教育》２００５年第４期（总第５８期）
碍儿童的致病机理各不相同，其问题可能分别由解 码成份、理解成份以及这两个成份的共同损伤而造 成巧１。由于“听力理解”（工ｊｓｔｅｎｉｎｇ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）与 阅读理解存在高度相关哺］，实际操作中，研究者以 听力理解表征个体的语言理解能力，并且认为，如 果能排除听力理解的问题，那么阅读困难者的问题 则只能归咎为解码成份Ｈ１。进而，研究者提出了 “阅读理解一听力理解”差异诊断模式，并依据该模 式简易地划分出三类阅读障碍儿童（见表１）：
表１ 阅读理解一听力理解差异诊断模式
去除情境的朗读速度测验。我们把以上测验 材料中的字词全面打乱，以去除短文的情境。新测 验所涉及到的文字以及字数与朗读速度测验完全 相同。该测验的重测信度为：ｒ＝０．７８。克漏字朗读 测验：同样基于以上朗读速度测验材料，进行了一 些编制工作。最终该测验材料以类似完形填空的 形式呈现出来。该测验的重测信度为：ｒ＝Ｏ．７６。
叠沁ｙ ｗＯｒｄ墨
ｒｅａｄｉｎｇ ｄｉｓａｂｉⅡｔｉｅｓ ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｄｉｓｃｒｅｐａｎｃｙ Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｐａｔｔｅｍ ｏｆ“ｓｔｅｎｉｎｇ ａＩｌｄ Ｒｅａｄｉｎｇ ｃｏｍ—
Ｄｒｅｈｅｎｓｉｏｎ
１ 问题提出
学习障碍众多定义中，以美国“个体障碍教育 法”１９６８年的定义最具代表性：“特殊性的学习障碍 是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍： 语言的理解或应用，表述和书写——这一概念不包 括主要由视、听或运动能力障碍——文化的或经济 不利导致的学习问题。”该定义规定了学习障碍本 质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后，以区别 于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致 的成绩落后…。
Ａｂｓｔｒａｃｔ
Ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｉｎｉｔｉａｔｉｖｅｌｙ ｕｓｅｄ Ｄｉｓｃｚ℃ｐａｎｃｙ Ｐａｔ￡ｅｍ ｏｆ ｂｓ￡ｅｎｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅａｄｊｎｇ ｃｏｍｐｒｅｂｅｎｓｉｏｎ ｔｏ ｄｉａｇ．
ｎｏｓｅ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｗｉ山ｃｈｉｎｅｓｅ ｒｅａｄｉｎｇ ｄｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａＵｙ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃａｌｌｙ ｔｅｓｔｉｆｉｅｄ ｉｔｓ ｖａｌｉｄｉ‘ｙ ｗｉｔｈｉｎ Ｃｈｉｎｅｓｅ
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障碍的儿童差异的认知过程因素的评估，只有这种 评估能揭示干预的方向，有助于矫正计划的制 定¨ｏ。目前，这一“认知一干预”取向已成为阅读障 碍诊断的新趋势…。
顺应这一趋势，拼音文字领域研究者依据阅读 成份理论，提出了“阅读理解一听力理解差异诊断 模式”［４］，以确定阅读障碍者不同阅读成份的落后， 进而开展有针对性的教育矫治。实验心理学等多 学科的研究为阅读成份理论的基本观点提供了有 力支持ｂ’：阅读理解最主要由“解码”（Ｄｅｃｏｄｉｎｇ）和 “语言理解”（Ｉｊｎｇｕａｌ Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）两个独立成份构 成，某成份的损伤并不殃及另一成份。其中，解码 指的是通过对语言的基本单位进行编码、贮存、加 工而将字形和字音联系起来读出书面文字，不管是 以口头的方式还是以默读的方式；理解指的是知晓 宇、词的语义和句法¨１。根据该理论，不同阅读障
据此，“基本心理过程缺陷”应成为阅读障碍本
万方数据
质内涵的既有要义。然而，该本质内涵本身存在较 大的模糊性，欲使其得以完整理解，必须有一系列 适宜的操作对其加以界定心‘。在过去，人们大多采 用的阅读障碍操作定义为：发展过程中没有明显的 神经和器质性损伤、智力正常的儿童的阅读水平显 著落后于相应的智力水平或年龄ｂ ｏ。但是，随着认 知心理学对阅读障碍研究的新突破，人们不再满足 于“基于ＩＱ”的差异规定了。ＩＱ模式无法揭示阅读 障碍心理过程缺陷的实质，不能使我们诊断因不同 的心理加工缺陷而造成的不同类型的阅读障碍，尤 其是不能使我们根据分类制定具体的矫正计划…。 研究者认为，与其测量智商，不如重视对造成阅读
（注：以一个标准差作为差异显著性的标准）
２研究设想
主！篓譬装竺龛篙嚣糕篡至箬某盏嚣
我们设想，该模式确能有效确认阅读障碍儿童 表现（见表２）：
表２三类阅读障碍儿童的预期表现
语音意识测验。所谓语音意识是指对词由音 节构成的理解，是区分构成语句的语音单位的能 力，它可以由语音意识测验进行诊断…。拼音文 字、中文文字系统的研究都表明，语音意识是表征 儿童解码能力强弱的有效指标。推测起来，单纯解
仍使用ｓＰＳｓ ｆｏｒ ｗｉｎｄｏｗｓ统计软件包进行资料 的统计分析。
结果分析
表５全体样本在各项测验上的平均值和标准差
万方数据
系数为：ｒ＝０．９３。采用个别施测的方法：由施测者 念出每一道题目，再由被试说出答案，施测者马上 在记录纸上记录或勾选其回答的内容。测试每位 学生持续时间约ｌ小时。
资料分析阶段，使用ｓＰＳｓ ｆｏｒ ｗｉｎｄｏｗｓ统计软件 包进行资料的统计分析。
结果分析 我们以学生答对的题数除以项目总数所得的 结果，作为学生的成绩指标，然后计算出全体样本 阅读理解和听力理解成绩的平均分和标准差，结果 如表３所示：
万方数据
码障碍儿童和混合障碍儿童将在语音意识上表现
出明显的缺陷，而单纯理解障碍儿童则不存在类似
’
问题。
识字量测验。识字量测验也能较好地预测汉
语儿童的解码能力‘７。。儿童的解码障碍将最终落实
３年级汉语阅读障碍儿童的诊断及其特征分析，曹漱芹 韦小满
·７３ ·
在识字量少上，这在儿童低年级时将尤其表现得明 显ｎ］。单纯理解障碍在这方面则不会有大的困难。
朗读速度测验。朗读速度是衡量解码技能的 一项重要标准。尽管经过长期的接触，特别是由于 其它认知策略的发展，如视觉的发展，存在解码问 题的儿童最终也能够识别许多字词，但他们仍会有 自动化的问题，即依然不能达到正常的识别速 度＂ｏ。然而，单纯理解障碍儿童则仍会表现出“正 常”的特点。
去除情境的朗读测验。根据阅读的相互补偿 模型，高级水平的阅读技能可以补偿患者在低级水 平加工过程中的缺陷№］。推测起来，解码障碍的儿 童将更多地依赖语境来帮助阅读。单纯理解障碍 儿童则不然，理解的缺陷将使其很难运用语境来帮 助理解。这样，当材料的语境被去除时，解码障碍 儿童在朗读速度上将受到更大的影响，因为他们此 时无法借助语境来帮助阅读。
·７４·
《中国特殊教育》２００５年第４期（总第５８期）
实验２汉语阅读障碍儿童的特征研究 被试 仍以１０１名儿童为研究对象，其中包括８名阅 读障碍儿童。 实验材料和程序 语音意识测验。采用姜涛编制的《小学生语音 意识测验》Ｈ ２｜。我们以做对的项目数除以总项目数 所得出的结果作为成绩指标（识字量测验与此同）。 该测验的重测信度为ｒ＝０．９５。 识字量测验：采用王孝玲等编制的信效度皆较 高的《小学生标准识字量测验一三年级部分》¨３｜。 该测验的重测信度为：ｒ＝０．９７。 朗读速度测验。在充分征求语文教师意见的基 础之上，从小学三年级儿童常见的阅读材料中选取一 篇难度适中的短文（主题是“动物的情感和爱”）作为 施测材料，用以测量儿童的朗读速度。我们以儿童每 秒钟正确朗读的字数作为其成绩指标（以下两测验 与此同）。该测验的重测信度为：ｒ＝０．８３。
克漏字测验。测查的是儿童的理解能力。按 照设想，单纯解码障碍儿童在完成这一朗读任务 时，速度不会受大的影响，而单纯理解障碍和混合 障碍儿童则会碰到较大困难，这将大大影响他们的 朗读速度。
本研究将分别设计和实施以上各项测验，从而 对以上设想进行验证。
３研究方法与结果
３．１ 实验对象 从浙江省某小学选取三年级小学生共１０１名（排
表３全体样本的阅读理解和听力理解成绩
我们运用线性回归的方法计算出听力理解所 预期的阅读理解分数。然后根据以下三项分数确 定三类阅读障碍儿童（见表４）：
单纯解码障碍：阅读理解分数低于平均水平达 到一个标准差，听力理解分数达到正常，且阅读理 解分数低于听力理解分数所预测的水平。
单纯理解障碍：阅读理解分数低于平均水平达 到一个标准差，听力理解分数低于平均水平达到一 个标准差，且阅读理解分数与听力理解分数所预测 的水平相一致（未达到一个标准差）。
摘要Leabharlann Baidu
本研究探索性地运用“听力理解一阅读理解差异模式”诊断汉语阅读障碍儿童，
并在中文文字系统内对该模式的理论基础和实证效力进行了验证。研究结果表明，阅读
成份理论适用于中文文字系统；“听力理解一阅读理解差异诊断模式”能够有效确定不
同阅读障碍儿童的主要缺陷：解码、理解以及混合成分，这利于之后的教育矫治。
关键词
（疆Ｄ鼬Ｈｇ协 （Ｈａｎｇｚｈｏｕ ＣｏⅡｅｇｅ ｏｆ Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ Ｔｅａｃｈｅｒ，ｚｈｅｊｉａｎｇ Ｎｏ珊ａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｊｉｎｈｕａ，３１００１２）
Ｗ僵１，盖诧ｍ删坦席 （Ｓｐｅｃｉａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｅｎｔｅｒ，Ｂｅｉｊｉｎｇ Ｎｏｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ，１００８７５）
阅读障碍诊断 阅读理解一听力理解差异诊断模式
分类号
Ｇ４９
Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ ａｎｄ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ Ａｎａｌｙｓｉｓ ０ｆ Ｇｒａｄｅ一３一Ｃｌｌｉｌｄｒｅｎ
谢ｔｈ ＣｌｌｉＩ：屺ｓｅ Ｒ电ａｍｎｇ Ｄｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ ——Ａ Ｐｒｅ吐ｍｉ彻ｒｙ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ“Ｄｉｓｃｒｅｐａｎｃｙ Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｐａｔｔｅｒｎ ｏｆ ＬｉｓｔｅＩｌｉｎｇ ａｎｄ Ｉ沁ａＩｌｉｎｇ Ｃｏｍｐｒｅｈｅ璐ｉｏｎ＂
除其中存在明显感官缺陷以及阅读环境不利的儿 童），其中男生５１人，女生５０人，平均年龄为１０．２岁。 ３．２实验过程
实验１ 汉语阅读障碍的诊断研究 实验材料和程序 小学３年级阅读理解测验：参照林宝贵等“中 文阅读理解量表”［９］、莫雷“阅读理解量表”［１训的设 计架构自编而成。共涉及五项能力：理解文章的基 本事实、抽取文章的重点大意、推论、语意、语法。 经检验，该量表的分半信度系数为：ｒ＝０．８５。施测 时，采用集体施测的形式，尽量排除外界干扰，持续 时间共计１小时。 小学３年级听力理解测验：参照林宝贵等“儿 童口语理解测验”［１¨的设计架构自编而成。共涉及 五项能力：语法理解、语意理解、理解基本事实、在 理解基础上进行推理、理解大意。该量表分半信度
《中国特殊教育》２００５年第４期（总第５８期Ｊ
Ｃｈｉｎｅｓｅ ＪｏｕｍａＩ ｏｆ ＳｐｅｃｉａＩ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（ＭｏｎｔＩｌｌｙ】 Ｎｏ．４，２００５（Ｓｅｄａｌ Ｎｏ．５８）
３年级汉语阅读障碍儿童的诊断及其特征分析
——“听力理解一阅读理解差异诊断模式”初探
曹漱芹 韦小满
（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，金华，３１００１２） （北京师范大学特殊教育研究中心，北京，１００８７５）
混合障碍：阅读理解分数低于平均水平达到一 个标准差，听力理解分数低于平均水平达到一个标 准差，且阅读理解分数低于听力理解分数的预期水 平（达到一个标准差）。
表４八名阅读障碍儿童分数统计及归类
注：回归方程：Ｙ＝Ｏ．５３２ｘ＋Ｏ．３５５，回归系数为０．５３２（ｔ＝７．９５７ ｐ＜０．Ｏｌ，测定系数：Ｏ．４５４）
Ｃｈａｒａｃｔｅｒ Ｓｙｓｔｅｍ．Ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ ｒｅｓｕｌｔｓ ｉｎｄｉｅａｔｅｄ ｔ｝ｌａｔ ｒｅａｄｉｎｇ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔ ｍｏｄｅｌ ｗａｓ ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅ ｔｏ Ｃｈｉｎｅｓｅ
Ｃｈａｒａｃｔｅｒ Ｓｙｓｔｅｍ．Ｄｉｓｃｒｅｐａｎｃｙ Ｄｉａｇｎｏｓｉｓ Ｐａｔｔｅｍ ｗａｓ ｅＢ．ｅｃｔｉｖｅ ｉｎ ｉｄｅｎｔｉｆｙｉｎｇ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｄｅｆｉｃｉｅｎｃｉｅｓ“ｄｉ妇ｆｅｒｅｎｔ ｔｙｐｅｓ ｏｆ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｗｉ出ｒｅａｄｉｎｇ ｄｉｓａｂｉｈｔｉｅｓ ａＪｌｄ ｉｔ ｗｏｕｌｄ ｂｅｎｅ矗ｔ ｄｅｆｉｃｉｅｎｃｙ ｒｅｍｅｄｙ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ撕ｅｒｗａｒｄｓ．
《中国特殊教育》２００５年第４期（总第５８期）
碍儿童的致病机理各不相同，其问题可能分别由解 码成份、理解成份以及这两个成份的共同损伤而造 成巧１。由于“听力理解”（工ｊｓｔｅｎｉｎｇ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）与 阅读理解存在高度相关哺］，实际操作中，研究者以 听力理解表征个体的语言理解能力，并且认为，如 果能排除听力理解的问题，那么阅读困难者的问题 则只能归咎为解码成份Ｈ１。进而，研究者提出了 “阅读理解一听力理解”差异诊断模式，并依据该模 式简易地划分出三类阅读障碍儿童（见表１）：