实用主义视野下的功利主义_杜威对功利主义道德基础的批判与重构_郦平

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论杜威实用主义教育思想及其现代价值

论杜威实用主义教育思想及其现代价值

论杜威实用主义教育思想及其现代价值美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人。

杜威以其实用主义哲学等为基础对教育本质、教育目的、教育的基本原则等教育理论问题进行了论述。

他的实用主义思想对中国教育产生了积极和消极的影响。

标签:实用主义;教育思想;现代价值美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人,他是一位具有世界性声誉的教育家。

杜威一生中,曾反复地宣传教育的重要性,他说:“教育是社会进步及社会改革的基本方法”。

他的思想不是一蹴而就的,有其产生的背景和发展的过程。

随着“五四”新文化运动,以杜威为核心的美国实用主义教育思想传入中国。

这些新型的教育思想,随着市场经济的全面发展,对中国教育产生了积极和消极的影响。

1实用主义的来源及其内涵实用主义是现代西方哲学的流派之一。

作为一种系统的哲学学说,产生于十九世纪后半期,本世纪的前三十年达到鼎盛时期。

“实用主义”一词来自希腊文,是行为的意思,然后引申为“实践”的含义。

实用主义的奠基人皮尔士最先用此词来表证实用主义。

其基本精神上反对理论思辩,崇尚行为,注重效果。

这种精神可以归结为八个字:探索,实践,求实,进取。

实用主义代表人物很多,其主要学说可归结为以下几点:第一,从个人、个人的活动和境遇出发,研究和解决与人有关的哲学问题。

第二,多元论和相对主义,强调偶然性。

第三,强调人的生活的意义,强调信仰的重要性。

第四,注重行为,认为人的本质是活动,人以自己的事业和达到自己的目的行动为中心,效果有用性是检验人的思想和行动有无意义的标准。

概括起来说,实用主义是以主观唯心主义认识论和非理性主义为特征的资产阶级哲学思想,它由美国逻辑学家皮尔士在19世纪70年代创立,后经詹姆斯、杜威等人加以补充和发展,至20世纪20、30年代,成为风靡整个资本主义世界的“时髦”思想之一。

实用主义把个人的行为效果归结为对自己“是否有利”,“有用”当作真理的唯一标准,而回避哲学的基本问题。

2杜威的实用主义教育思想的基本观点杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。

对杜威实用主义教育思想的评价

对杜威实用主义教育思想的评价

对杜威实用主义教育思想的评价
实用主义教育是西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。

主张儿童中心,师生民主平等,这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。

当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严,强调要解放学生,以学生为中心,向学生学习,建立民主、平等、合作的师生关系,根据学生个性心理特点实施启发教育。

实用主义教育(名词解释)
代表人物:杜威,《民主主义与教育》
基本观点:
教育即生长
教育即为个体经验的不断蜕变
从做中学
学校即为社会
儿童为中心
课程非政府应当以学生的经验为中心
教育过程应重视学生自己的独立发现和体验,尊重学生发展的差异性;
师生关系以儿童为中心,教师只是学生蜕变的帮助者,而非领导者。

实用主义教育学对赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判;
忽略了系统科学知识的传授,教师在教育教学过程中的主导作用。

实用主义哲学家——约翰·杜威

实用主义哲学家——约翰·杜威

实⽤主义哲学家——约翰·杜威实⽤主义哲学家——约翰·杜威⽣平与经历约翰·杜威(John Dewey,1859—1952),美国著名哲学家、教育家,实⽤主义哲学的创始⼈之⼀,功能⼼理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。

近代美国教育思想家、实⽤主义哲学家,恐怕没有⼀个能够⽐得上杜威对美国及世界教育思想与实施,有其深远的影响及⽆与伦⽐的贡献。

杜威不仅是⼆⼗世纪中的⼀位哲学家,教育家,⼼理学家,⽽且在美国国内,也是⼀位积极推动社会改⾰,倡⾔民主政治理想的所谓⾃由主义派⼈⼠,同时也是⼀位致⼒于民本主义教育思想的实践者。

他的思想,不仅形成了美国继实⽤主义之后⽽起的实验主义(Experimentalism)哲学体系,⽽且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的⼀位教育哲学家。

由于他毕⽣从事著作、教学,受业学⽣分居世界各地,故其影响是他⼈所不能匹敌的。

他的门徒胡适,是中国⼆⼗世纪上半叶的著名学者和新⽂化运动的⼀员健将。

 杜威(John Dewey)出⽣于⼀⼋五九年的⼗⽉⼆⼗⽇。

这⼀年也是英国进化论的提倡者达尔⽂(Charles Darwin 1809-1882)发表其《物种起源》(Origin of Species)巨著的⼀年。

杜威诞⽣在⼀个中产社会阶级的杂货商家中。

由于杜威的家乡,是新英格兰(New England)的维蒙特(Vermont)州的贝林顿(Burlington),⼈民⽣活习惯,娴习于⾃治,崇尚⾃由,笃信民主制度,这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。

杜威⼩时候,就显得有点害羞,天资并不聪慧,但是,却好学深思,⼿不释卷,喜爱阅读,是⼤家所共认的⼀位书⾍。

他⼗五岁从贝林顿当地的中学毕业,因为居家离维蒙特⼤学很近,加以⽗母的⿎励,就进⼊维蒙特⼤学就读,在⼀⼋七九年完成学业。

当时的维蒙特⼤学规模很⼩,那年跟杜威⼀起毕业的学⽣仅仅⼗⼋⼈。

凡是在维蒙特⼤学就读的学⽣,都得研修古典语⽂。

探讨科学研究中的功利主义和实用主义-自然辩证法论文-哲学论文

探讨科学研究中的功利主义和实用主义-自然辩证法论文-哲学论文

探讨科学研究中的功利主义和实用主义-自然辩证法论文-哲学论文——文章均为WORD文档,下载后可直接编辑使用亦可打印——摘要:新中国成立60多年来我国的科学技术水平飞速发展,越来越多的工作者投入到科学研究的工作中,但除了2012年作家莫言获得诺贝尔文学奖以外,仍没有一个国内学者获得,反而,科研造假、学术造假、论文抄袭、专利泡沫化等现象层出不穷,半数以上科技成果无法转化。

之所以出现这样的状况,就是因为中国改革开放以来科研体制还是由政府主导的计划经济体制,在此过程中的功利主义和实用主义的博弈,也日益明显而尖锐的展现在我们面前。

如何正确看待目前我国科学研究中的功利主义和实用主义,正是本文主要探讨的问题。

本文首先介绍功利主义和实用主义在科学研究领域中的定义,接下来再阐述在现代社会中二者思想分别对科学研究的影响,在此基础上分析如何正确看待功利主义和实用主义在科学研究中的运用,最后提出建立合理鼓励和约束机制来管理两种思想的解决方案。

关键词:功利主义;实用主义;中国科研体制1 功利主义与实用主义在科学研究中的定义1.1 功利主义的科学研究中的定义功利主义正式成为哲学系统是在18世纪末与19世纪初期,由英国哲学家兼经济学家杰里米边沁和米尔提出。

其基本理论是:一种行为如有助于增进幸福,则为正确的;若导致产生和幸福相反的东西,则为错误的。

幸福不仅涉及行为的当事人,也涉及受该行为影响的每一个人。

显然,科学研究中的功利主义就是将上述原则运用于科学活动领域,就是指是否增进普遍的人类的幸福或福利作为评判人们的科学活动正当与否的最高标准。

1.2 实用主义的科学研究中的定义1898年,实用主义的最大代表之一的詹姆斯重提皮尔士的效用原理,并把它发展成为一个比较系统的实用主义理论体系。

在自己专攻的领域表述了实用主义的一些基本思想,即实用主义的根本纲领是:把确定信念作为出发点,把采取行动当作主要手段,把获得实际效果当作最高目的。

实用主义应用到科学研究中就是一种研究问题和澄清信息的批判方法,把知识解释为一种评价过程,以科学探索的逻辑作为人们处世待物的行为准则。

功利主义 文献综述

功利主义   文献综述

中南大学学年论文姓名:周春玉班级:公管0802学号:2103080227功利主义研究文献综述摘要:“功利主义”的概念始于边沁,后来由密尔总结并完善。

现如今在激烈竞争等因素的作用下,人们的人生观、价值观悄然发生变化,使得功利主义成为全社会的问题,需要我们大家共同面对。

而罗尔斯在《正义论》中对功利主义的批判,是我们重新认识功利主义的重要航标。

关键词:功利主义发展研究批判功利主义功利主义思想在人类伦理思想演进的历史长河中,在当时的社会,经济生活中,起到重要作用。

直到今天还经久不衰。

功利主义是一种以人们行为的功利效果作为道德价值之基础或基本评价标准,同时又强调行为实际效果的价值普遍性和最大现实的伦理学说。

于18世纪,功利主义开始出现。

功利主义在英国近现代思想史上具有重要的地位,并对英国及西方世界社会价值观念产生了重要的影响。

而在中国,功利主义在历代中,是附属于某一思想。

在儒家思想中占主导地位下,功利主义具有明显的从属性质,有时甚至难登大雅之堂;随着改革开放和市场经济的进行,功利主义被重新认识,并得到了许多人的推崇和践行。

为便于完整地了解功利主义思想的内涵及发展状况,因此,我们有必要对中西功利主义思想有关问题的研究作以简要综述。

并且综合阐述在当今社会下,出现的新的观点,特别是罗尔斯的批判功利主义进行阐述。

一、国外的研究进展以及述评1. 功利主义思想起源问题的研究功利主义亦称功用主义,是以近代西方工业革命为背景兴起的伦理学体系。

它萌芽于古希腊时代、经中世纪的压抑、启蒙时代的复苏、十八世纪在边沁那里形成系统的理论体系。

边沁、密尔创立的功利主义被称为古典功利主义,随资本主义的发展经历了繁荣和鼎盛时期。

二十世纪初随元伦理学的兴起,功利主义受到批判处于沉寂。

二十世纪中后期功利主义经过调整再度崛起,形成现代功利主义两大流派——以澳大利亚哲学家J·J·c斯马特为代表的行动功利主义和以理查德·布兰特为代表的准则功利主义。

杜威实证主义

杜威实证主义

(一)国内研究动向杜威的价值理论在我国并没有得到足够的重视,学术界对杜威思想的研究大多集中在他的实用主义和教育理论上,直到 1992 年江畅的《现代西方价值理论》和万俊人的《现代西方伦理学史》下卷才开始真正的专门介绍杜威的价值理论。

1997 年王玉樑的《价值的追求——重读杜威》一书专门阐释了杜威的价值哲学。

冯平教授在 2006 年第 5 期《复旦学报》上发表的《价值判断的可证实性- 杜威对逻辑实证主义反价值理论的批判》一文从杜威经验主义的视角解读了杜威对逻辑实证主义反价值论的批判。

复旦大学哲学系刘放桐教授的《杜威哲学的现代意义》突出了杜威哲学对生活和实践的重视,用比较的方法得出了杜威对哲学的改造与马克思的哲学变革是殊途同归的。

台湾学者李常井在第二十三期《三民主义研究所丛刊》发表的《杜威的评价理论》是对杜威的评价理论研究比较全面的一篇文章。

另外还有台湾师范大学学者单文经写的《价值澄清法与杜威价值理论》。

这篇文章主要从价值澄清的角度研究杜威的价值评价问题,依据杜威对兴趣、欲求和需要的评价判断过程提炼出了如何对值得欲望的价值进行澄清。

复旦大学余泽娜的博士论文《经验、行动与效果的彰显——杜威价值论研究》通过对杜威的自然主义路径的分析,重在说明杜威对自在价值说和情感主义价值的驳斥。

总体上,就评价论研究而言国内虽然取得了一定的阶段性成果,但关于杜威评价观的系统化论述的论著尚不多见,并且仅仅局限于对杜威经验主义、工具主义、实用主义的探讨。

在杜威价值理论中,对主体性和客体性的关系也没有做详尽的研究。

同时,杜威评价观缺乏对社会评价标准的足够重视,而国内学者在此方面的研究不够深入。

另外很少注意杜威在以效果作为评价欲求、愿望、需要和兴趣是否为价值的标准时所存在的缺陷,在这一点上国内学者对杜威评价观的研究也是不够的。

(二)国外研究动向近些年来,国外研究杜威的文章和著作越来越多,杜威的价值哲学也越来越受到人们的关注。

国外对杜威价值论展开研究的主要是美国的学者。

实用主义与功利主义[1页]

实用主义与功利主义[1页]

功利主义是一种伦理观,实用主义是一种哲学观,两者不是一个层面上的东西。

伦理观说的是什么是正当的,或说道德法则应该如何建立。

而哲学观则较为复杂,粗略说,在这里的意思是对世界是什么,什么是真理,空间、时间是什么之类的问题的解答。

功利主义,简单的说,是:判断一件事是否是道德上值得肯定的,应该看它是否使“最大多数人的幸福最大化”,或“幸福总量最大化”。

(此种伦理观是整个经济学的基础并长期处于优势,而且分支众多。

不过罗尔斯《正义论》一书对其进行了有力批判)
而实用主义则不是从伦理层面讲的,它是一种哲学观。

通俗而不精确的说,它认为:没有什么是绝对的“客观的”真理,一种理论是否是真理,在于它是否“有用”,是否有利于人类的生活。

(当然这种观点是存在自身矛盾的,这里就不扯远啦)。

有关杜威的知识点总结

有关杜威的知识点总结

有关杜威的知识点总结杜威(John Dewey,1859-1952)是20世纪美国著名哲学家、教育家和社会活动家,也是功能主义心理学和进步教育学派的代表人物。

他对教育理论和实践,社会政治、民主和道德哲学等方面都有重要贡献,在国际范围内产生了深远的影响。

下面我们将对杜威的知识点进行总结:一、生平杜威出生于美国佛蒙特州,后来移居康涅狄克州。

他曾在弗吉尼亚大学和约翰·霍普金斯大学攻读哲学和心理学学位,并于1884年获得哲学博士学位。

在接下来的几十年里,他在多所大学任教,并在哥伦比亚大学建立了实验教育学,使得他成为了一位教育革新的先驱者。

杜威早年受到康德和黑格尔的哲学思想影响,后来又受到达尔文的进化论和詹姆斯的心理学实验方法的影响。

他对于人类的智力和社会进步,以及科学方法的发展都保持着极大的兴趣,这些思想都在他的教育理论和实践中有所体现。

二、教育理论1. 实用主义教育理论杜威提出的实用主义教育理论主张通过教育培养学生的实际能力和技能,使其在社会中能够发挥作用。

他认为教育应该是一个与现实紧密结合的过程,不仅要培养学生的认知能力,还要培养他们的实际技能和社会责任感。

因此,杜威强调实践教育和社会实践的重要性,提倡学校教育与社会生活密切结合。

2. 经验主义教育理论杜威的教育理论强调学生的经验和实践是教育的基础,他认为学习应该是一种积极的、与生活紧密相关的体验。

因此,他主张教育应该注重学生的自主学习和实践探究,鼓励学生主动参与课堂讨论和问题解决,以此促进其全面发展。

3. 民主教育理论杜威认为,教育是促进社会民主和公民道德的重要工具,他主张教育应该培养学生的民主意识和对社会责任感。

他强调学校应该是一个民主社会的缩影,学生应该参与学校的组织和管理,以此培养他们的自主性和民主意识。

三、心理学理论1. 功能主义心理学理论杜威是功能主义心理学的代表人物之一,他对于心理过程的研究主要关注于心理功能的目的和作用,而不是其结构和机制。

功利主义思潮

功利主义思潮

第三章功利主义思潮美国哈佛大学教授加尔布雷思提出:“按照我对世界形势的观察,我们生活在一个意识形态的约束日益减弱,实用主义的适用性大大增加的时代”。

这反映了当今世界的一种普遍倾向即功利主义的盛行。

所谓功利主义就是以人们行为的功利效果作为道德价值的基础或基本评价标准,同时又强调行为实际效果的价值普遍性的学说,是社会走向世俗化的理论表现。

一、功利主义的产生及理论表现1.功利主义的产生及发展功利主义又称功用主义或乐利主义。

产生于近代英国,是伴随着英国资本主义经济发展而形成和发展的。

该学说最早萌芽于培根和霍布斯的伦理学说中,18世纪的哈里森·孟德威尔和斯密对其都有一定的发展,至18世纪末和19世纪初,边沁和密尔最终将其建立成一种系统的有严格论证的伦理思想体系。

功利主义思想早已有之。

古希腊哲学家伊壁鸠鲁就提出过人生的目的在于摆脱痛苦和寻求快乐,求乐避苦是人的本性,是人的最大利益。

18世纪法国启蒙思想家爱尔维修用求乐避苦的人性主张来反对封建束缚和禁欲主义,并从理论上对利益原则进行了探讨。

后来,边沁接受了这些思想,创立了功利主义伦理学说。

边沁的功利主义理论是围绕苦与乐的分析展开的,所谓乐就是幸福(功利),在道德上就是善。

它不强调道德行为的动机,只讲行为的效果。

提出了人的最基本的情绪是苦与乐的感觉,人的天性就是趋乐避苦。

从趋乐避苦这一人生的基本目的出发,进而便可以得到一个评价一切事物和一切行为的好坏标准:有助于产生快乐的行为和事物便是好的,反之则是坏的,这便是功利原则。

此功利主义追求的是最大多数人的最大幸福原则。

但由于不能确定善的大小、范围,再加上所在的立场不同,对利益的看法也不一样,所以,最大多数人普遍同意产生最大价值的行为,也可能导致对少数人的不公正的伤害。

那么谁来保护少数人的正当利益和幸福呢?功利主义陷入了这样的理论困境。

进入20世纪后,便逐渐走向衰落。

到了20世纪中、后期,边沁、密尔开创的功利主义原则在某种程度上得到了复活。

第三章功利主义与实用主义(UtilitarianismandPragmatism)

第三章功利主义与实用主义(UtilitarianismandPragmatism)

第三章功利主义与实用主义(Utilitarianism and Pragmatism)[教学目的和要求]:通过本章学习使学生了解产生于18世纪末、发展于19世纪的功利主义道德哲学的基本思想及其对20世纪社会政治的影响;了解产生于美国并对美国的社会文化发生了深刻影响的实用主义哲学的基本思想。

使学生能够对功利主义的道德价值观、实用主义的真理观有一个正确的了解和把握。

[教学方式]:课堂讲授、课堂讨论。

第一节功利主义一、边沁:功利主义的创立(一)生平与著作杰雷米·边沁(Jeremy Bentham, 1748-1832)功利主义伦理学的创始人。

出生于伦敦的一个律师家庭。

1760年入牛津大学学习法律,1766年取得文学硕士学位。

边沁在政治上主张社会改革,反对君主制、提倡普选制;支持法国大革命,支持空想社会主义者欧文的社会主义试验;他还为农民创办了“节俭银行”。

17、18世纪在英国盛行的是经验主义哲学,休谟不仅把经验主义原则贯彻于人类认识领域,而且贯彻于政治、法律、道德等社会生活领域。

休谟提出,道德行为的特征是产生幸福的倾向。

边沁沿着这一思路进一步思考,认为:人类作为社会动物,是从别人的幸福中使自己感到快乐的,所以他们应当不仅以自己的快乐作为他们的行为的目的,而且要以别人的快乐作为他们的行为的目的。

边沁后来将这一思想发展为功利主义道德原则。

1789年出版《道德与立法的原理绪论》系统地论述了他的这种功利主义伦理道德思想。

边沁的其他著作还有:《政府论片段》(1776)、《义务论》(1834)、《行为的原动力》(1834)等。

(二)功利原则(principle of utility)边沁把经验主义原则从认识论扩张到道德政治领域,认为,正如人的感觉是知识的基础一样,人的感情感觉是道德和社会政治活动的基础。

痛苦和快乐是人的最基本的情感;避苦趋乐是人的本性;而所谓幸福也就是当事者的快乐感觉。

边沁认为:“自然把人类置于痛苦和快乐这两个强有力的主人的控制之下。

浅评科学研究中的功利主义与实用主义

浅评科学研究中的功利主义与实用主义

摘要本文通过对功利主义和实用主义两种思想本义的深入探索,来研究功利主义和实用主义对科学研究事业正反两方面的影响,并分析产生这种影响的原因。

通过这些研究和探索帮助人们形成客观辩证的态度来看待功利主义和实用主义,并指导我们以后的学习与工作。

关键字:科学研究,功利主义,实用主义引言随着社会的进步,经济的飞速发展,人们对物质上的追求不断的在提高;生活节奏的加速,工作压力的增大,很多时候人们开始忽略精神的再造,内容流于表面,形式重于实质,于是整个社会变得浮躁起来,而这股浮躁的风气开始弥漫于有人的每个角落,即便是最严肃最讲究科学精神的科研领域也充斥着浮躁的气氛。

在这个以不断探索和发现未知为首要任务的领域里,各种主义开始大行其道;原本的精神的变成了过度的追求效益和公用。

虽然在一定的水平上来看待问题是,某种主义精神或者哲学可以帮助科研人员发现与探索,但是过分的依靠却是科学研究迷失了他本来的面目。

下面本文将通过对科学研究领域中功利主义与实用主义的评价来研究和分析科学研究本应持有的精神和态度。

一、功利主义和实用主义的含义(一)功利主义说到功利主义,人们往往有一个误解,即“功利主义”等于“利己主义”或者“个人主义”,为了到了个人利益最大化的目的,可以在追求利益的过程中以任何的行为和手段来促使目标的达成;而事实上,功利主义本来的意义与上面这种含义相距甚远。

什么是“功利主义”呢?功利主义,或者说乐利主义,强调的是“最大幸福原理”,认为人们的行应该“达到最大善”,即得到尽可能大的幸福为行为得目的;或者可以是“达到最大恶”,即行为的目的是减缓或者预防尽可能大的痛苦和不幸。

而最大善或者最大恶的计算则必须依靠这种人类行为所涉及的每个单独个体的痛苦或者快苦乐感觉的总和加减所得,其中每个个体被认为具有相同的的份量,个体的快乐与痛苦是能够换算的,痛苦仅是负的快乐。

从上面这种表述我们可以看出,功利主义与一般的伦理哲学思想不同的是,它不考虑单个个体的行为的动机与手段,而是考虑单个行为的结果对最大快乐或者最大幸福的影响。

杜威道德教育思想评析

杜威道德教育思想评析

杜威道德教育思想评析葛贤平(安徽工业大学文法学院, 安徽马鞍山243002)摘要:杜威实用主义的道德教育思想的产生适应了美国资产阶级的利益和需要。

杜威认为道德没有绝对的价值标准,道德教育的目的是形成人格,道德教育的内容寓于各科教学之中,包括对学生进行宗教教育,否认开设专门道德教育课程。

在教育方法上,他主张用讨论的方法,让学生直接参加社会生活。

杜威道德教育思想有合理之处,也有严重的缺陷,应批判地吸取。

关键词:杜威;实用主义;道德教育中图分类号:G40-06 文献标识码:A 文章编号:1003-4730(2002)03-0082-04实用主义在19世纪末产生于美国,20世纪初开始盛行。

它是一种推崇主观经验、着眼于应付生活环境,强调行动功利和效用的现代西方资产阶级一个重要的哲学流派。

杜威(1859-1952)是实用主义最有影响的人物,他长期从事教育活动,曾创办芝加哥实验学校作为自己的哲学和教育理论的实验室。

杜威一生中特别重视道德教育,他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。

美国独立后,建立了资产阶级民主共和制度。

1787年制定的宪法,明确地规定了资产阶级的自由、民主和平等的社会关系,规定了保障资产阶级的各种权利,提倡个人奋斗、机会均等、公平竞争。

这在很大程度上适应了各国移居于美国的市民的心理状态,满足了资产阶级的要求。

在这种制度下,人人都必须抓住机会,追求发展,所以,“成功”、“利益”、“效用”等成了人们行为的目标,人与人之间的关系完全成了买卖、契约、金钱的关系。

为战胜强者,就要竞争,必须有强烈的务实精神和创造精神。

这样,抓住机会,努力竞争,以求成功,成了美国资产阶级政治和思想文化的特色。

它是孕育实用主义哲学思想的肥沃土壤。

19世纪末20世纪初,自然科学也发展到一个崭新的阶段。

达尔文进化论、爱因斯坦相对论学说和各种实验科学技术,从不同的侧面,显示了人的创造性,使人看到了人是世界的中心,事物本身没有绝对不变的价值,一切都是相对的,事物的价值和意义是人给予的;什么上帝、自由意志、灵魂不死等唯心主义学说被人们抛弃在脑后。

伦理学的三个主要流派

伦理学的三个主要流派

伦理学的三个主要流派
康德的义务论(Deontology)
普遍化原则( The Principle of Universalizability ) “这样行动:你意志的准则始终能够同时用作 为普遍立法的原则。”
——《实践理性批判》,韩水法译,商务印书馆,1999年,第 31页。
伦理学的三个主要流派
参考书目(康德的义务论):
1. 康德:《实践理性批判》,韩水法译,商务 印书馆,1999年。 2. 康德:《道德形而上学原理》,苗力田译, 上海人民出版社,1986年。
伦理学的三个主要流派
三、美德伦理学(virtue ethics )
Aristotle
伦理学的三个主要流派
亚里士多德论美德: 1. 勇敢 “勇敢就是中道,它与那些促使人坚定和ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ引起恐慌的事情相关联。”
——《圣经· 出埃及记》(Exodus)20:1-17
伦理学的三个主要流派
二、义务论(Deontology):绝对命令
Immanuel Kant
伦理学的三个主要流派
康德的义务论
绝对命令(Categorical Imperative ) Do A! 假言命令(Hypothetical Imperative) If B, do A.
伦理学的三个主要流派
二、义务论(Deontology): “神圣命令”
摩西十诫(Ten Commandments)
1.除了我以外,你不可有别的上帝。 。 2.不可为自己雕刻偶像,也不可作什么形像彷佛上天, 下地,和地底下,水中的百物。不可跪拜那些像,也 不可事奉它,因为我耶和华你的上帝是忌邪的上帝。 恨我的,我必追讨他的罪,自父及子,直到三四代, 爱我,守我诫命的,我必向他们发慈爱,直到千代。 。 3. 不可妄称耶和华-你上帝的名;因为妄称耶和华名 的,耶和华必不以他为无罪。

浅析功利主义对教育公平的现实合理性及局限性

浅析功利主义对教育公平的现实合理性及局限性

浅析功利主义对教育公平的现实合理性及局限性
功利主义是一种重视结果而非原则的道德哲学,对于教育公平的现实合理性及局限性有着一定的影响。

首先,功利主义认为,教育的目的是为了提高人们的生产力和社会效益。

因此,教育应该通过提高学生的技能,为经济和社会发展做出贡献。

这种观点强调了教育的重要性,并推动了教育公平的实现。

其次,功利主义还要求教育机会应该根据个人的能力和努力来分配,而非社会地位和家庭背景。

这种理念反对将教育视为一种特权,认为每个人都应该有平等的机会去发挥自己的潜力。

因此,努力提高教育公平是为了实现最大化的个人和社会利益。

尽管功利主义在一定程度上促进了教育公平的实现,但是它的局限性也难以忽视。

首先,功利主义的思想容易导致对教育价值的忽视和贬低。

由于功利主义强调的是学生的能力和技能的提高,而非他们的道德、人文和社会责任感的培养,教育很容易被看作是一种生产力和社会效益的工具。

这种思想可能会导致对培养高素质公民的目标的忽视,反而强调教育的功利性。

其次,功利主义容易忽视社会背景、种族和性别带来的不平等问题。

努力实现教育公平并不是简单地提供平等的教育机会,而应该考虑到那些容易受到外界不利因素影响的人群,比如来自贫穷家庭的学生和少数民族学生。

功利主义强调的是结果而不是过程,对于这些需要特殊帮助的学生,却可能给予不够的关注。

总之,功利主义对于教育公平的实现具有现实的合理性,但它太强调结果而忽略了背景和道德方面的因素,这使得其在实践中有着一定的局限性。

为了实现真正的教育公平,我们应该综合考虑个人能力、家庭背景、社会环境和道德等因素,为每个学生提供真正的平等机会。

从新历史主义角度阐释《鲁滨逊漂流记》中的功利主义

从新历史主义角度阐释《鲁滨逊漂流记》中的功利主义

从新历史主义角度阐释《鲁滨逊漂流记》中的功利主义作者:崔童来源:《速读·中旬》2015年第09期摘要:丹尼尔·笛福,十八世纪英国第一位现实主义作家,被誉为“英国和欧洲小说之父”。

《鲁滨逊漂流记》是笛福第一部个人自传体小说,是体现笛福功利主义的一部典型作品,强调了追求自由的意义。

本文在借鉴前人研究的基础上,运用新历史主义文学批评理论来研究鲁滨逊梦想起航、流落荒岛以及重新远航三个过程中的所体现的功利主义,探索鲁滨逊在实现梦想过程中表现出来的坚定的追求梦想以及自私狭隘的个人主义两个方面所产生的实际历史意义。

通过本论文的研究,意在找寻作者创作的真实意图,同时提醒人们在坚定的追求梦想和自由的过程中,要充分考虑家人、朋友以及社会等多方面的利益关系及感受。

关键词:新历史主义;鲁滨逊;功利主义丹尼尔·笛福是十八世纪英国第一位现实主义作家。

作为新兴资产阶级的代表,他极力推崇殖民主义,努力促进资产阶级的发展。

《鲁滨逊漂流记》是笛福最著名的现实主义长篇小说,是作者歌颂资产阶级,体现个人追求梦想和自由的真实体现。

小说并没有刻意的去描述鲁滨逊的功利主义思想,但是纵观全文,鲁滨逊的身上却无时无刻不体现了功利主义对他的影响。

新历史主义,是一种不同于旧历史主义和“新”的文学批评方法,是对形式主义、结构主义等强调文学本体论的批评思潮的一种反拨,一种对历史文本加以释义的、政治解读的“文化诗学”。

将新历史主义与功利主义进行综合性研究,在新历史主义的角度下解读功利主义,来引发对功利主义对个人、社会以及国家的影响的感悟,并对其进行引申,探讨其深远意义。

通过对于《鲁滨逊漂流记》研究现状的分析,作者发现从新历史主义角度解读鲁滨逊身上所体现的功利主义,是少之又少的,因此从这一角度进行解读,具有非常广泛的研究前景。

论文把鲁滨逊的性格特点同人生结合起来,探求其对现实社会的深层次意义,对我们的家庭、个人以及国家等发面气到了一定的启示作用。

马克思主义视域下功利主义的评判与超越

马克思主义视域下功利主义的评判与超越

马克思主义视域下功利主义的评判与超越
马克思主义对功利主义的评判是批判的。

马克思主义强调社会存在决定意识,认为人类的行为和思想受到社会存在条件的制约。

马克思主义批判功利主义将人类行为简化为对个体幸福的追求,忽视了社会的生产和再生产过程对于个体行为和观念的影响。

马克思主义认为,功利主义的理论将整体利益简化为个体追求幸福的行为,忽视了资本主义社会的利益关系和生产关系对于个体行为的影响,使得功利主义的伦理观念成为资产阶级意识形态的一部分,对于社会的发展和变革起不利的作用。

马克思主义试图超越功利主义的伦理观念。

马克思主义认为,社会的发展和变革需要建立在对社会生产和再生产过程的深刻认识基础之上。

马克思主义强调社会的历史性和阶级性,认为社会的发展受到生产力和生产关系的制约,因此需要通过对社会的生产和再生产过程进行彻底的改革,以实现社会的共同富裕和和谐发展。

在这一意义上,马克思主义试图超越功利主义的伦理观念,提出了对社会生产和再生产过程的深刻批判和改革,以实现社会的共同富裕和和谐发展。

马克思主义对功利主义的评判也是包容的。

马克思主义认为,功利主义的伦理观念是在资本主义社会条件下产生和发展的,因此具有一定的历史局限性。

马克思主义也认为,功利主义具有一定的合理性,可以为社会的发展和变革提供一定的借鉴和启示。

马克思主义认为,功利主义的伦理观念强调整体利益和社会的幸福,提出了对社会的最大化利益的追求,在一定程度上促进了社会的共同富裕和人民的幸福。

马克思主义对功利主义的评判是包容的,既批判了功利主义的局限性,又肯定了功利主义在一定条件下的合理性。

杜威论道德生活中的三对矛盾

杜威论道德生活中的三对矛盾

杜威论道德生活中的三对矛盾约翰·杜威是美国实用主义伦理学的代表人物。

他提出了新型的道德理论和道德教育理论,这些都源于他对现实道德生活的关注。

他认为现实的道德生活中有三对基本的矛盾,即理想与现实的矛盾,自由与权威的矛盾、原则与情境的矛盾,这些矛盾的展开构成了实际的道德生活。

同时这些矛盾也体现在现实生活中的道德教育之中,道德教育也要面对并处理好这三对矛盾。

约翰·杜威是美国著名的伦理学家和道德教育家。

其道德理论的最终归宿是关注并走进现实的道德生活,即是使道德回到现实的生活之中。

他关于道德的基本观点由现实道德生活中的实际问题延伸和展开,并落脚于现实道德生活的实际问题。

现实的道德和道德教育理论都应当面对并解决现实道德生活中的矛盾。

一、理想与现实杜威认为,人们追寻理想的传统由来已久。

这种传统从最初的想象出发,想象成为人们最初逃避现实生活的方式。

它突出强调的是现实世界中不存在的事物。

生活越不稳定,想象就越活跃,生活越平安无事,想象则越迟缓。

现实生活中的困难和障碍在想象之中变成显著的功绩和胜利,而实际行为中的痛苦和烦恼在理想化的想象中得到巨大的安慰和补偿。

上述特点决定了古典哲学一个最突出的特点——至关重要的、至高无上的概念在本质上是理想化的。

传统的哲学家大都认为,人的现实生活在本质上是完全理想或理性的。

把绝对理想和理性作为现实的必要属性,这已经成为学者们所熟知的事实。

与哲学家所具有的观念一样,道德家们也认为那些物质上的感观享受以及市民的名声和功绩都是变化、不稳定的,或者短暂、容易逝去的。

他们认为只有在固定不变的世界中才能找到纯粹、永恒的善,对于道德来说,不稳定就是欠缺、不足。

真正的道德必定是不变和不可更改的,这样才能使人们更容易把握。

在职业道德学家看来,现实的道德生活是一种不和谐的生活,因为它缺少稳定和统一。

只有让人们去崇尚和服从理想世界之中完整永恒的善,才有可能达到现实道德生活的和谐。

现在的问题是如何让人们从对终极理想的追寻之中走出来,走进现实的生活。

杜威德育思想

杜威德育思想

二 杜威德育思想浅评
第三,是关于道德价值标准问题。 • 杜威强调每个个体作为道德主体的能动作 用,反对将普遍的道德规范强加给个人, 因此,杜威不赞同道德有绝对的价值标准, 也就没有绝对的人人必须遵守的道德戒律。 • 尊重个体的道德主体性应该提倡,但具有 调节个人与他人、与社会关系功能的道德 必定有其普遍性、客观性甚至绝对性的一 面,如正义、责任、诚信等。
三 启示与借鉴意义
1.对“道德”的重新诠释 • 我们通常所讲的道德是指人们行为应遵循的原则和 标准。大多从个人的情感、愿望、非理性出发,给 道德一种感情用事的伪善特色;且过分强调习惯和 传统,把道德限于一些明确规定的行为规范。 • 在日趋民主和自由的现代社会里,更注重个体的社 会智慧与行为能力。在这种认识的基础上,道德教 育的内涵也就需要重新解释,即一切能发展和提高 有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德教育。 • 学校的德育应理解为通过学科教学增强学生理解和 参与社会生活的能力、智慧和情感,而不仅仅停留 在既定社会行为规范的外在输入。
3.杜威的道德教育的方法
杜威关于道德教育的方法可以概括为四点: (1)营造真实的道德情境,培养个体的鉴别力与判断 力; (2)培养个体的主动意识,形成“自动道德” (3)培养具有行动力量的品格,积极实践道德 (4)培养个体的社会性,增强社会责任意识。 “离开了参与社会生活,学校就没有道德目标,也没有 什么目的”。因此,学校的道德教育应从儿童参与社 会生活出发。
既然道德教育强调发展个人的智慧情感和行为能力尊重个体自身的判断力与鉴别力但是人总处在与他人与社会的交往中因此这些品质的培养并不是感性的随意的而必须是理智的要正确处理好个体与他人与社会的关系
约翰.杜威(John.Dewey 1859~1952)是美 国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家,是 教育哲学的奠基人。道德教育理论是杜威教育思 想的重要组成部分,并统一于其道德教育理论中。 他强调学生学习的主动性和主体性,提出“在做 中学”的理论,重视学校德育环境的建设、学校 道德教育要生活化而不应该脱离社会、脱离实际。 杜威的这些教育思想对我国当代的道德教育有一 定的启示意义。
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【外国伦理思想】实用主义视野下的功利主义———杜威对功利主义道德基础的批判与重构郦 平* 〔摘要〕 功利主义道德基础的确立以快乐作为人生的终极目的为前提,并在此基础上建构道德的评价标准。

在实用主义者杜威看来,将快乐视为道德的目的及标准会面临诸种责难,因为它无法证明实际所欲的等于值得可欲的、增进快乐的等于值得欲求的、总体的善等于具体的善。

由于快乐既不能统一个人行为,也不能提供一种公共善,所以将快乐视为道德基础很难为其合理性提供证明。

进而,杜威从作为人的特定功能的个体善与公共善的实现、自我满足与社会满足的统一等视角指出道德标准得以确立的可能基础。

〔关键词〕 快乐 个体善 公共善 自我满足 社会满足〔中图分类号〕B82-064 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1007-1539(2012)06-0070-06 由于实用主义的发展为功利主义的复兴提供了某种支撑,人们普遍认为,这两种学说具有相同或相似的理论特征。

而事实上,功利主义与实用主义的伦理学说在道德基础的确立上有着根本的差异,它们在快乐能否作为道德目的、快乐作为道德标准能否得到合理性证明、个人快乐与普遍幸福如何统一等问题上存在着质的区别。

一功利主义的两个重要代表边沁与密尔将增进快乐和避免痛苦视为人生的终极目的,在此基础上将判断行为对错的道德标准视为能否增进人的快乐。

边沁从个人趋乐避苦的本性着手,确立苦乐在人的行为中的支配地位,这种“苦乐原理”被视为其伦理理论的基石,他为此还提出苦乐计算的七个条件,即强度、持久性、确定性与否、感受远近、丰度、纯度、广度。

人们依据这些条件会知道每个行为的苦乐价值的大小,如果一种行为带来的快乐成分占优势,它就是善的、道德的;反之,则是恶的、不道德的。

在边沁那里,快乐只有量的差别,而无质的不同。

到了密尔,他承认快乐既有量的不同,也有质的差别,并强调精神快乐高于肉体快乐。

密尔强调高级的快乐对于任何一个受过教育、有教养的人的重要性。

更为重要的是他强调“人生的终极目的,就是尽可能多地免除痛苦,并且在数量和质量两个方面尽可能多地享有快乐,而其他一切值得欲求的事物……则都与这个终极目的有关,并且是为了这个终极目的的”[1]。

显然,密尔虽对边沁的快乐观念予以修正和发展,但是他对幸福的定义最终还是诉诸快乐,在将快乐作为人生的终极目的方面,二者的观念是一致的。

在边沁与密尔那里,快乐不但是人生的目的,而且是行为的标准。

密尔明确地说,快乐“既然是全部人类行为的目的,就必然也是道德的标准”[1](12)。

但是,密尔也认识到边沁的快乐主义的* * 作者简介:郦 平,河南财经政法大学经济伦理研究中心讲师,哲学博士(河南郑州 450046)。

局限性,于是他以幸福理论来修正边沁的学说,并提出以最大多数人的最大幸福作为道德评价的标准。

密尔不再仅仅把快乐本身当作生活的目标,而把个人的内心修养当作人类幸福的因素。

密尔将边沁的快乐主义理论转换为幸福主义理论,包容了简单的快乐体验所不能涵盖的许多因素。

表面上看,从这一立论角度展开的针对快乐主义理论的很多指责可以被消解。

然而,密尔的幸福理论仍暗含着各种不确定性、模糊性。

对苦乐的强调决定了边沁必然将行为的道德评价建立在行为的后果上,以后果是否最大限度地促进行为所涉及的所有人的快乐的增加或是痛苦的免除来判断行为正当与否。

在道德标准方面,边沁提出的效果论有其合理性,但密尔指出,行为的动机、内在的品格和心灵的状态,对人类的行为判断同样重要。

密尔把对人的品格的评价和行为的评价相区别:当我们判断行为如何时,我们依据的是该行为产生的结果;当我们判断一个人如何时,我们依据的是其品格。

在进行道德评价时,虽然密尔强调内在品格和心灵状态对行为的影响,但是密尔最终仍把行为后果能否最大限度地增进最大多数人的快乐视为道德评价的标准。

尽管密尔强调社会因素,但无论其道德标准确立的基础,还是其得以实施的可能性,都是以自然主义的人性论为基础,其基本前提都将快乐视为目的和标准。

为证明快乐作为人生目的及道德标准的可能性,边沁与密尔是沿着这样的思路展开的,即“目的问题就是关于什么东西值得欲求的问题,快乐是值得欲求的目的,而且是唯一值得欲求的目的”①,既然快乐是人类行为的目的,那么它也是道德的标准。

他们通过论证快乐是值得欲求的,并且是唯一值得欲求的目的,来证明其道德基础确立的合理性。

在边沁看来,快乐作为功利“原理是不易直接证明的,因为被用来证明其他每个事物的,其本身无法被证明;证据之链必定有其始端”[2],快乐作为证据之链的始端可证明他物,而自身是无法被证明的。

密尔也主张,“能够给出一个对象是可以看见的唯一证据,是人们实际上看见了它……与此类似,我认为,要证明任何东西是值得欲求的,唯一可能的证据是人们实际上欲求它”[1](49)。

这里,边沁与密尔是基于常识经验的观察而做出的推论,并没有对快乐为何是值得欲求的并且是唯一值得欲求的目的给出合理的证明,这也许是招致后人对其道德基础进行质疑与批判的原因所在。

二杜威对功利主义道德基础的批评,正是基于密尔将快乐视为道德的目的及标准所面临的几种责难而展开的。

首先,把快乐视为道德动机或目的面临责难的原因在于:(1)无法证明实际所欲的快乐等于值得所欲的快乐,也无法证明快乐不但是值得欲求的目的,而且是唯一值得欲求的目的;(2)更不能为值得欲求的东西之所以值得欲求就在于它能够增进快乐提供合理的解说。

为证明实际欲求的等于值得欲求的,密尔从实际看见某物推出可以看见某物,从实际听见某物推出可以听见某物,进而从实际欲求的推出值得欲求的,这种推论显然缺乏逻辑必然性,其前提与结论没有必然联系。

价值是不能从事实直接推出的。

在杜威看来,以下两种观点也使密尔的学说面临困境。

其一,“快乐不是冲动的目的”②。

每个行为的初始动机不都是为获得快乐,就像出于冲动的行为,其初始动机及目的就不是为着快乐。

即使没有预先目的的、冲动的行为会产生快乐的状态,这种快乐也是行动者事前没有预料的。

确实存在着不是出于快乐而是出于其他目的的某种活动,当这种活动达到其目的时,在活动过程或结果中会伴有成功的快乐,但是,这种快乐只是行为活动或功能实现所产生的伴随状态,并不意味着行为是出于快乐的目的。

其二,“快乐不是欲望的目的”[3],人们 2012年第6期①②此处密尔原文用的是幸福,我将幸福改为快乐,是因为密尔对幸福的定义最终仍诉诸快乐,这里是出于一致性的考虑。

参见约翰·穆勒:《功利主义》,徐大建译,上海人民出版社2008年版,第35页。

John Dewey,Outlines of a Critical Theory of Ethics,in the Early Works of John Dewey(1882-1898),Vol.3,Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1969,p.252.西季威克也指出,“从冲动的整个领域来看,无论是感官,情感的和理智的冲动,我还是能够区分出欲望的是某一客体而并非我的快乐”(参见西季威克:《伦理学方法》,中国社会科学出版社1993年版,第45页)。

真正欲望的是那种“‘被认为可以满足或发展自我的对象’……而‘快乐对于自我机能的这种实现是附带现象’”[3](293)。

受本能的驱使,一个孩子会盲目地把一块糖放进自己的嘴里,在同样的情况下,他也会盲目地把一块石头放进嘴里。

或许他的行为会产生没有预见的快乐感受。

那么,下次孩子看见糖,他不仅有把糖放进嘴里的惯性,也会从先前的活动享受到快乐的回忆。

他会有满足盲目行为并因此欲望糖的意识。

虽然这种行为是出于欲求的且产生未预料到的快乐,但这种欲望行为的最初目的不是出于快乐,而是出于盲目的本能。

且当孩子再次对糖产生欲求的时候,他所欲求的不是快乐这个抽象概念,而是其行为举止所带来的自我满足。

其次,由于“快乐不能作为动机,那么快乐也不能作为标准”[3](260),如果将快乐视为道德的标准,就无法解释“如果盗窃产生了快乐,它会被视为恶吗?如果真理的普遍效果是痛苦,真理自身会被视为善吗?”[3](251)就算密尔最终以最大多数人的最大幸福为道德标准,其推论仍然是没有说服力的,因为其前提断定:(A)每个人都追求快乐;(B)从个人所欲求推出个人可得幸福;进而推出(C)每个人都追求最大多数人的最大幸福。

这种推论的问题是:(A1)每个人的行为并不是都以快乐为动机;(B1)追求快乐不等于一切追求快乐的行为都能为其带来幸福;(C1)从每个人追求自我的最大幸福,并不能推出每个人都追求最大多数人的最大幸福。

就像不道德的行为会带来快乐一样,道德的行为也可能会产生痛苦。

快乐作为活动完成的好所产生的是一种愉快感觉,它会随着行为活动状态的变化而改变,对此很难有客观的评定标准。

因此,不能将行为活动所带来的附产品视为道德的标准。

如果要确立某种标准,这个标准应具有某种综合性,脱离具体行为活动而抽象地将某物视为标准是很难有说服力的。

功利主义的根本谬误就在于“将类似‘情感’这样的纯粹抽象物作为行动之源”[3](258),功利主义者为获得快乐感而将具有综合特性的行为简化为获得快乐的纯粹手段,这种剥离行为的复杂性而将其单一化的做法显然剥夺了行为实践作为价值标准的可能性。

作为标准的目的应该是一个整体或系统,应该是“(1)适用于个体的所有行为的综合目的,并且(2)这个目的能够综合不同个体的各种活动———一种公共善”[3](261)。

如果将某个目的视为判断行为善恶的标准,需考虑此目的能否成为公共善,能否为各类行为的发生构建可行的原则。

最后,功利主义对个人快乐与普遍幸福、个体善与公共善如何统一不能提供有说服力的证明。

对如何从个人所欲的推出普遍可欲的,密尔的回答是“除非每个人都在相信幸福能够获得的范围内欲求自己的幸福,否则便没有任何理由能够说明,为何公众幸福值得欲求。

然而这却是一个事实,我们就不仅有了合适的证据,而且有了可能需要的一切证据来证明,幸福是一种善:即每个人的幸福对他本人而言是善;因此,公众幸福就是对于所有人的集体而言的善”[1](36)。

而在杜威看来,密尔对公众幸福的理解蕴含着“个体幸福概念所具有的一切抽象性、模糊性和不确定性”[3](280)。

如果按照密尔所说,幸福是一种善,即每个人的幸福对他本人来说是一种善,因而公共幸福就是对所有人的群体而言的善,那么由此产生的问题是:(1)他将幸福定义为快乐或免除痛苦,却无法断定所有的快乐都是善;(2)对我而言的快乐是善,但对他而言可能就不是善;(3)每个人都追求对他而言的善,但是对每个人而言的善有可能与公共幸福产生冲突。

并且,不能因为“A的幸福对于A而言是目的,B的幸福对于B而言是目的,C的幸福对于C而言是目的,便推出B和C的幸福对于A而言就是目的”[3](276)。

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