哈佛大学博克教学和学习中心1
以学习者为中心的教育模式
The Learner-Centered Paradigm Of Education以学习者为中心的教育模式Sunnie Lee Watson Charles M.. RigeluthContributing Editor------江西师大课程所07 林升日张海燕译这篇文章是一个四期连载的系列的第三篇，它首先探讨了教育体制和评价模式变革的需要，并考察了当前教育体制变革的发展。
然后，它探讨了以学习者为中心、信息时代的教育应具有的教育模式，包括APA学习者为中心的心理规律，国家研究委员会发现的关于人们是如何学习的，Mccombs和他的同事关于以学习者为中心的学校和课堂所做的研究工作，个性化学习，差别教学和因材施教（brain-based instruction）。
最后，对学习者为中心的可能学校模式进行了描述。
一．引言今天，我们对学校教育的不满和不信任就是我们的学校教育需要变革的有力证明，对以学习者为中心的教育模式的强烈呼唤折射出我们的社会对教育变革的需要，我们的教育工作者必须促进我们的学校进入一种以学习者为中心的教学模式以更好地满足学习者、工作场所、社区以及整个社会的需要。
当然，我们教育工作者尽可能地促使这个转变有效而无痛苦地(effectively and painlessly)发生也是非常重要的。
接下来描述(addressing)了学习者为中心的教学模式的性质。
二．公共教育中的模式转变这是连续四篇关于教育模式改革的文章中的第三篇，第一篇（2008，5—6）指出了教育模式改革的需要，描述了AECT“未来思想(FutureMinds)”对帮助洲教育部在学校行政区(school districts)应对这种变化的原创性。
第二篇（6—8）阐述了学校体制改革草案（SST）。
这一草案概括了洲政府关于如何帮助它们的学校行政区应对体制变革的知识准备状况，这篇文章阐述了学习者为中心的教育模式的性质。
最后一篇文章（11—12）将对技术在这一新的教育模式中的作用作一个完整的探索。
服务社会:现代大学的核心职能——兼论大学三大社会职能的内在关系
服务社会：现代大学的核心职能——兼论大学三大社会职能的内在关系陈伟;葛金国;周元宽【摘要】基于职能的扩充,引发了两个多世纪以来高教界的热门讨论:是否要打破“围墙”让大学走出象牙塔.大学职能在拓展过程中,已悄悄实现“职能漂移”,服务社会成为现代大学职能的核心.“一心两翼”构成现代大学职能的新常态.其中,人才培养是基础,发展科学是关键,服务社会是核心.【期刊名称】《高等理科教育》【年(卷),期】2017(000)004【总页数】6页(P8-13)【关键词】大学职能;人才培养;发展科学;服务社会;“一心两翼”【作者】陈伟;葛金国;周元宽【作者单位】安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖 241000;安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖 241000;安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖 241000【正文语种】中文【中图分类】G647通常认为，培养人才、发展科学和服务社会是现代大学的三大职能。
因为大学职能的扩充，引发了两个多世纪以来高教界两个阵营的激烈争论：是否需要打破大学“围墙”，让大学走出象牙塔。
争论说明大学各项职能的关系需要厘清和整合。
现代大学的职能，在拓展过程中已经悄悄实现“职能漂移”，服务社会已成为现代大学的核心职能。
大学三大社会职能是“一心两翼”——现代大学职能的“新常态”——而非传统说法的“三驾马车”关系。
“职能”，通常是指事物、机构本身具有的功能或应起的作用。
“运用到社会科学领域，最适宜表述某事物由于社会分工所应发挥的社会作用。
”[1]所谓大学的职能，就是指分工赋予大学应承担的社会作用。
这种职能与社会的需要呈正相关，主要反映社会的诉求，表达为大学的社会责任和义务。
众所周知，我国大学的社会职能主要由培养人才、发展科学和服务社会三大支柱构成。
“培养专门人才，是高等学校的基本职能；发展科学是高等学校的重要社会职能；以各种形式直接为社会服务是现代高等学校新的社会职能。
”[2]由于大学职能的不断拓展，产生了贯穿两个多世纪以来高等教育界最热门话题的讨论，这就是：大学是否要打破“围墙”走出象牙塔？由此，形成了“两大阵营”观点的激烈争论。
如果你认为教育的成本太高,试试看无知的代价!
如果你认为教育的成本太高，试试看无知的代价！哈佛大学前校长德里克博克曾说过一句名言：“If you think education is expensive,try ignorance!”——如果你认为教育的成本太高，试试看无知的代价。
是的，不知道什么时候开始，整个社会都在给人们讲述这样一个奋斗努力的故事，告诉所有人你不努力就一定不行，事实上，谁都清楚，当下不努力有多爽！干嘛非要熬夜写那些永远写不完的作业，早早躺下多好！干嘛非要成千上万砸钱进辅导班，用来旅游多好！干嘛非要逼孩子努力搞得关系紧张，安逸呆着多好！任何年龄的人都会在放纵中找到欢愉，哪怕是病危严重的病人，也会因为偷偷的抽支烟而窃喜。
他甚至在拿生命放纵，可这种放纵就是很爽！好的，不努力，不逼孩子学习，快快乐乐傻玩，把学习的时间用来打游戏，用来旅游，这么一对比，那些整天陪孩子学习上课，在学习上跟孩子死磕的家长相比，简直是天堂一样的人生。
可是，在教育孩子这件事上，每个家长要付出总量是一样的，也就是说，前期过得越省心、越偷懒，后期要付出的代价就越大。
投资孩子，就是投资自己后半生的幸福。
本文值得老师和家长们深思！1、孩子的幸福来自于什么？提到幸福这么哲学的东西，事实上有些难辨，但我们不得不提一提，毕竟这是所有父母的终极目标。
什么高学历、好工作、高收入等等，这些表象的背后都是父母希望孩子幸福的心意，那什么真正决定了一个人的幸福呢？很多作家都有过诠释和解释，如果你阅读的足够多，你会发现，幸福一定跟两个指标密切相关——尊严和自由。
尊严不用讲了，与一个人的德行和社会地位密不可分，光是德行好并没用，你所处的阶级会深深影响到你得到的尊严，这是阶级的定律。
自由呢？人都有自由意志，但是这个社会给你的自由是有限的，财富和地位决定了很大程度的自由，这是我们不得不承认的。
你去网上看看，年轻人面对那些“二十岁就看到死的职业和人生”、“面对社会中的冷眼”、“面对我们口中的平凡人生的时候”，是有多么的不满和无助。
高校教育学
一、高等教育的概念（一）概念高等教育是在完全中等教育基础上进行的专业教育,是培养各类高级专门人才的社会活动.(三)高等教育概念的内涵1、高等教育是建立在完全中等教育基础之上的2、高等教育是一种专业教育，即按专业类别培养人才专业教育：高深而专门3、高等教育是学术性与职业性有机结合的教育学术性指学问、科学，是认识论的范畴，解决“是什么”与“为什么”的问题；职业性是指技术、手段、方法，属于实践论的范畴，解决“如何去做”的问题。
（三）高等教育的基本特征1、性质任务的特征：高等专门性建立在基础教育之上的专业性教育，培养专门人才2、教育对象的特征：身心成熟性大学生年龄一般在18岁以上（生理、心理）3、教育劳动的特征：复杂精神性德国哲学家亚斯贝尔斯《什么是教育》教育是人与人的灵与肉的交流活动二、高等教育发展的历史（一）萌芽阶段1、古希腊雅典时期：雅典大学：研究“七艺”（哲学、算术、几何学、天文学、音乐理论、文法、修辞学）代表人物：“希腊三子”（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德）2、中国春秋战国时期：稷下学宫：世界第一所数千人的高等学府：(官私合营、学术自由、兼容并包)代表人物：孔子、老子（二）雏形阶段1、中世纪的欧洲大学：高等教育的组织雏形分科大学：萨莱诺大学（1137年）、波伦亚（1158年）巴黎大学（1150年）、牛津大学（1168年）剑桥大学（1209年）（1）两种基本类型：行会：商人和手工业者行会；学者行会是模仿的产物，是中世纪大学的原型。
行会组织方式是中世纪大学的内部管理组织和学术组织的最重要影响力量。
学生大学（学生行会）：以波伦亚大学为代表教师大学（教师行会）：以巴黎大学为代表2、十九世纪后期：自由教育派与科学教育派之争（1）传统大学的教育理念英国纽曼自由教育（人文教育、文雅教育）¡°象牙之塔¡±观点：用古典学术与文化来造就新人大学要与社会生活保持一定的距离（2）科学教育：高等教育的近代转向斯宾塞：近代自然科学教育的奠基人。
千万不能让“考研思维”支配你的大学
大学44千万不能让 “考研思维” 支配 你的大学/博士老青年前几天跟一个新闻学教授聊到批判性思维，他很郁闷，期末给学生出了一道题，让学生列举“批判性思维的几种思维特质”并结合当下时事热点分析自认为最重要的一种特质。
本以为很简单的一道题，没想到学生却懵了：课堂笔记里好像没有？老师好像没有专门讲过这个知识点？复习背诵时好像没有背到这个答案？老师好像讲过批判性思维，但没有给我们总结过思维特质到底是哪几种啊？哪有几种特质，我只能想到一种啊？于是各种拼凑答案，把课堂其他知识点牵强地归于其中，五花八门惨不忍睹。
这个教授郁闷之处在于，一学期都在通过批判性思维的训练，打破学生的思维框架和惯性，鼓励学生们跳出常规、盲区，戒除对标准答案的依赖，改变应答的本能而去“询问”，在别人停止思考的地方再思考几分钟。
可以说，批判性思维的理念贯穿于整个教学，批判性思维本身是反标准答案的，也是反知识点、反应试、反套路的，这是一种开放的、有活性的、在使用中去梳理、举一反三生成新知识的思维。
老师讲了方法，需要学生在训练中去延伸和扩展；老师将原则贯穿于课程中，需要学生自己去总结和梳理。
还以“求标准答案”“找知识点”“背知识”的学习套路去面对批判性思维，也太对不起批判性思维了。
教授说，他确实没有“专门”在某一课堂讲过“批判性思维的几种思维特质”，但每次课都会强调相关理念，批判性思维本身就包含着在课堂“启思”后学生主动去实践、梳理、总结。
出这道题，就是考察学生在听课后有没有动手实践、内化和梳理。
大学课堂不是中学教育，不是死记硬背课堂知识点，不是被动灌输，而应该是主动的、创造性的、实践的、生成的。
批判性思维是一个动词，而不是名词，背它的三种、五种、十种思维特质，有什么用呢？那是死的知识和教条，而应该用起来，以主动使用它的方式去定义它，在使用中成为自己的思维方式，这才是打开批判性思维应有的方式。
批判性思维的一个重要思维特质是有慢下来停下来的能力，只有慢下来，停下来，仔细琢磨一下，才会跳出误区，才能避免滑向一个预设的答案，防止“不经思考的行动”。
“双一流建设”背景下我国高校教育改革与博克的本科教育质量观
文化视野“双一流建设”背景下我国高校教育改革与博克的本科教育质量观曲 直 南京大学摘要：2015年11月，我国提出“双一流”建设，作为实现高度教育大国到高等教育强国转变，推动国家进步、社会繁荣的重要手段。
美国是高等教育强国，创建了领先世界的高等教育体系，而哈佛大学作为美国高等教育领域中的佼佼者，在办学水平、管理效率、师资力量、科研成果等方面都名列前茅。
本文通过对美国哈佛大学前校长德鲁克·博克《回归大学之道》一书的分析，解读博克的本科教育质量观，为我国高校教育改革与发展提供经验借鉴。
关键词：双一流建设；教育改革；博克；本科教育；教育质量中图分类号：G648 文献识别码：A 文章编号：1001-828X(2018)034-0339-02一、引言2015年11月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,强调为了解决身份固化、竞争缺失、重复交叉等问题，通过加强资源整合、创新实施方式等手段，重点统筹推进世界一流大学和一流学科建设，实现我国从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越。
[1]2018年8月，教育部、财政部和国家发改委联合发布《关于高等学校加快“双一流”建设指导意见》，从人才培养、内涵建设、深化改革等全方位对高校加快“双一流”建设提供了指导。
我国重点高校政策的基点始于1954年出台的《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》，提出将中国人民大学、北京大学、清华大学、哈尔滨工业大学、北京农业大学、北京医学院六所院校作为第一批全国性重点高校。
[2]20世纪90年代相继提出的“211工程”与“985工程”建设项目，由于高等教育大众化深入发展以及地方高校力量的不断增强，弊端日益显现，高等教育领域阶层固化、同质化，畸形竞争等现象日趋严重，废除“211工程”与“985工程”呼声高涨。
现阶段，我国高校在办学水平、管理效率、师资力量、科研成果等方面都与世界一流大学的整体水平存在较大差距。
哈佛大学的核心课程 共16页PPT资料
学术界平静的革命：核心课程的提出
• 1973年，博克（Derek Bok）校长任命罗 索斯基为文理学院院长。博克与罗索斯 基决心重整哈佛的通识教育。经多年研 讨和规划，于1978年提出《核心课程报 告书》(Harvard Report on the Core Curriculum)，哈佛文理学院教授以182： 65通过决议，以核心课程取代原来的通 识教育。
有教养的人的五个标准
（罗索斯基，大学：所有者的手册 The University：An Owner's Manual, W.W. Norton & Company,New York,1990）
• 1.一个有教养的人，必须能清晰而有效的思考 和写作。
• 2.一个有教养的人，必须对自然、社会、和人 文有所批判性的了解。
核心课程与其他一般教育的教学计划不同， 它不限定学生达到象精通名著课程那样的知识 广博程度，或消化一定的信息量，或总览某一 特定学科领域的前沿知识。而是将本科教育中 所必不可少的学科领域内的主要知识方法介绍 给学生。它的目的在于向学生展示知识的各种 门类和在这些领域内探索的形式，能够获得多 少不同的分析方法，这些方法是如何的运用， 以及他们的价值所在。尽管核心课程的学科内 容是不同的，但从强调特定的思维方式的意义 上讲，每个领域或分支教学计划中的核心课程 是平等的和相同的。
哈佛大学的核心课程
学术界平静的革命：核心课程的提出
• 罗索斯基(Henry Rosovsky) 是规划 哈佛大学通识教育和核心课程承先启后 的人物。1973年罗索斯基担任哈佛文理 学院院长，重新检讨哈佛大学的教育目 的。翌年，他在致大学部同事的公开信 中，坦诚指出哈佛实施二十多年的通识 课程零碎散乱，诸多偏失。罗索斯基的 公开信引起热烈反应，哈佛大学决心重 新设计本科课程。
学习中心教学论
学习中心教学论一、本文概述《学习中心教学论》这篇文章旨在探讨以学习者为中心的教学理论及其在现代教育中的应用。
学习中心教学论强调学习者的主体地位，认为教学应以满足学习者的需求和发展为导向，通过激发学习者的主动性、积极性和创造性，促进他们的全面发展。
本文首先对学习中心教学论的基本概念进行阐述，包括其定义、特点和发展历程。
接着，文章将探讨学习中心教学论在实际教学中的应用，包括课程设计、教学方法、评价方式等方面。
文章还将对学习中心教学论的优势和挑战进行分析，并提出相应的实施策略和建议。
通过本文的阐述，希望能够为教育工作者提供一种新的教学视角，推动教育改革的深入发展，促进学习者的全面发展。
二、学习中心教学论的基本概念学习中心教学论是一种强调学生主体性、重视学习过程和学习结果、追求教学质量和学习效果提升的教学理念。
其核心概念主要包括以下几个方面：学生主体性：学习中心教学论认为学生是教学活动的主体，所有的教学活动都应以学生的需求和兴趣为出发点，以学生的学习和发展为最终目标。
在教学过程中，教师应充分尊重学生的个性和差异，激发学生的学习兴趣和动力，引导学生主动参与到学习活动中去。
学习过程和学习结果：学习中心教学论不仅关注学生的学习结果，更重视学生的学习过程。
它认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生需要通过自己的思考、探索和实践来获取知识、技能和态度。
因此，在教学过程中，教师应注重学生的学习体验和学习过程，提供多样化的学习资源和支持，帮助学生建立自己的学习路径和学习策略。
教学质量和学习效果：学习中心教学论追求高质量的教学和有效的学习。
它认为，教学质量是影响学习效果的关键因素之一，而教学质量的高低则取决于教师的教学理念、教学方法和教学评价等方面。
因此，在教学过程中，教师应注重提高自己的教学水平和专业素养，采用科学有效的教学方法和评价方式，以提高学生的学习效果和综合素质。
学习中心教学论是一种以学生为中心、以学习为中心的教学理念。
高校课堂教学评价的理论与方法
课堂教学作为教学基本组织形式：学校的教育教学 活动，主要表现为课堂教学，课堂教学是人才培 养的主渠道；学生系统知识、技能和能力的形成， 主要途径靠课堂教学完成。课堂教学占据了师生 在学校活动中主要时间和空间（75%以上）。 （三）必须高度关注课堂教学质量 课堂教学质量影响和决定着整个学校教育教学质量。 在总体上，学校教育教学质量是由每一课堂教学 质量累积形成的。必须重视课堂教学，不断提高 人才培养质量。 中国说：三尺讲台天地宽。 美国说：今天的课堂决定美国明天和未来。 法国说：世界第三次世界大战的主战场在学校和课 堂。 日本说：教室里体现着国家竞争优势。
几点启示： 1、上述理论属于基础教育评价领域，不一定完全适用高等 教育，但其基本思想、观念与方法，适用于大学课堂教学。 大学课堂教学评价的科学化，必须探索自身的评价理论。 2、基础教育领域的课堂教学评价，关注的重点是老师如何 评价学生的学习和发展，不单是领导、同行或学生对教师 教学行为的评价，这表明，课堂教学评价是教师工作的一 部分，是教师教学工作的任务和内容。大学教师在教学过 程中，不能单关心别人如何评价自己的教学，更应该关心 学生如何学习，关心自我评价，做反思型的教师，经常反 思教学本身，以此不断改进自己的教学工作，提高课堂教 学效果和质量。 一个教师如果不把自己的教学作为反思、评价和研究的对象， 单靠外部评价，就不足以改进自己的工作。 3、课堂教学是一门学问，评价也是一门大的学问。要把这 门学问列入大学教师学术活动之中，当成学问来对待。
3、替代性评价 替代性评价（alternative assessment）兴起于20世纪90年代的美 国。它之所以得名，是因为这种评价是传统标准化测验的一种 替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为 真实性评价、表现性评价等。传统学生评价中采用的纸笔测验 或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能 力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的 能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力 和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运 用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行 测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评 价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行 直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、 作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。 海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评 价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发 学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活 动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、 人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任 新的角色。
大学校长遴选：美国顶尖大学的经验——哈佛大学前校长德里克·博克专访
分校友 的意 见 。根据 这些意 见得 出一份 初 步的候 选
人 名单 ，然 后 由遴 选委 员会做 二 次筛选 。在 此基 础
之上 ，遴选 委员 会对 每一个 候选 人面试 做 出审慎 的
考 察 ，最终 确立校 长人 选 。一些公 立大 学与 私立 大 学 之 间有 很 大 的差 别 。有 些 州 实 行 《 阳光法 案》 （ Ｓ ｕ ｎ ｓ ｈ ｉ ｎ ｅ Ｌ ａ ｗ） ，所有校 长 遴 选 的文 件 都必 须 对 公
收 稿 日期 ：２ ０ １ ３— ０ ６— ２ ４
作者简介 ：熊万 曦 （ １ ９ ８ ３一） ，男 ，江西赣州人 ，教育学博士 ，华东师 范大学公共 管理学院 、教 育部 中学校 长培训 中心讲师 ，从事 教 育管理与 比较教育研究 ；上海 ，２ ０ ０ ０ ６ ２ 。
熊万 曦 ：大学校 长遴 选 ：美 国顶尖 大学 的经 验 现 在所 工作 的大学 ，除非非 常确 定能 得 到校长 的 职 位 。在 校长 遴选 期 间 ，当需要 候选 人 到大 学校 园里 与 一些 重要 群体 见 面时 ，公立 大学 必须 向公 众公 布 这 些信 息 。所 以 ，很 多优 秀人 士从 一开 始 就拒绝 成 为候 选人 。这是公 立 大学 和私 立大 学在 校长 遴选 方 面最 重要 的差 别 。另一 个不 同是有些 大 学会让 少 数
由美国教学看以学生为中心的英语教育专业课堂教学模式的构建
由美国教学看以学生为中心的英语教育专业课堂教学模式的构建摘要大学教育的本质是培养学生自我学习能力，使其成为具有独立工作能力的、富有创新精神的人才。
然而，我国的英语教育专业课堂教学一直难以摆脱以教师为中心的课堂模式，导致大学生综合能力的发展受到限制。
美国课堂教学中以学生为中心的一些做法，非常值得我国大学借鉴。
本文从美国课堂教学出发，对我国以学生为中心的英语教育专业课堂模式的构建提出了符合我国国情的对策和建议。
关键词美国教学；英语教育；课堂教学；以学生为中心大学教育是培养高等人才的摇篮，大学生的质量关系着国家的未来。
在所有国家教育中，大学教育都处在举足轻重的地位。
成功的教学，不是将学生局限于课本之内，被动的接受教学目标、教学方法、教学内容的安排，而是对学生的包括知识技能、实践技能、创新技能等能力在内的综合素质的全面提高和发展。
课堂教学对于任何一所大学来说，都是教学活动最重要的场所，其质量决定着大学生在校期间所获取的各项知识和技能，也决定着大学生走入社会后的工作能力。
小到个人、大到国家，高等教育的课堂教学都是教学质量的重中之重。
近年来，我国高等教育一直呼唤以学生为中心的课堂教学模式，但是，以英语教育专业为例，这种模式仍然处于口号状态，未有实质性进展。
传统的教师设计课堂教学的模式，学生像是旁观者，在被动的接受知识，极大的影响了大学生的学习主观能动性，也极大的束缚了大学生综合素质的发展。
美国是一个多元化、多文化共存的国家，在科技的各个领域汇集了世界各国的众多精英，这是美国发展迅猛的非常重要的原因之一。
虽然它的历史并不悠久，然而在教育理念上却很超前，其中一点就是把提升大学生质量作为大学教育的根本使命。
为了达到这一目标，他们非常重视学习主观能动性的培养和自我学习能力的提高。
很多学者在这方面做了专门且深入的研究，已经形成了一套成熟的教学理念。
研究美国大学课堂教学的特点，结合中国大学教育自身的特点，可以取长补短，为我国英语教育专业课堂教学模式加入新的活力。
BOPPPS教学模式结合学习通在机电专业课程教学中的应用——以“基尔霍夫电流定律”为例
了互联N+教育____________________________________________________________________I n te r n e t Education BOPPPS教学模式结合学习通在机电专业课程教学中的应用—以“基尔霍夫电流定律”为例□吕美玲武汉市仪表电子学校【摘要I针对目前中职学校电工电子课程教学中存在教学方法及手段的单一，学生基础薄弱并且独立自主学习能力较弱等问题，本文将引入B O P P P S教学模式，基于学习通平台，结合课程和学生实际情况，以〈电工技术基础与技能〉第3章第1节基尔霍夫电 流定律的内容为例，进行改进应用。
通过实践表明：采用该模式教学效果了有较为明显的改善，并且有助于提高学生自主学习的能力。
【关键词】B O P P P S学习通教学设计电工引言中职机电专业是集机械、电工电子、计算机等多学科的交叉综合，是培养具有机械、电子等基本理论，掌握机电一体化设备的操作、维护、调试和维修的技术人才。
因此，专 业课程以从易到难的方式进行教授，培养学生专业基础能力、实践能力、自主学习以及创新能力。
由于专业课涉及面广、内容多且抽象难懂，而学生又基础薄弱、厌理论、学习内驱动低等问题，如何激发学生学习兴趣以及提高教学质量，是 教学需要解决的重要问题。
显而易见，传统的教学模式早已无法适应现代教学需求。
近些年来，已有大量教育工作者研究了“以学生为中心”的教育理念，如：刘献君在2012从以下三个方面阐述了以学生为中心的教学理念：为什么要提出以学生为中心、如何理解以及如何实现以学生为中心；孙荪在2017年探索了基于“以学生为中心”的教育理念的高校学业指导体系。
但随着“互联网+教育”概念提出与应用，这就对以学生为中心的教育理念有了更高的新要求。
本文提出了一种基于学习通的B O P P P S教学模式，依照其理念结合学习通平台，以电工课程“基尔霍夫电流定律”为例，进行改进应用。
大学生通识教育比专业专业教育更重要--辩论稿
立论1、通识教育概述：最早将通识教育与大学教育联系起来的是美国博多因学院(Bowdoin College) 的帕卡德( Pack2ard) ,他声称:“我们学院将给青年一种通识教育,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育,它为学生进行任何专业学习做准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使学生在致力于学习一种特殊的专业知识之前,对知识的整体状况有一个综合的、全面的了解。
通识教育的“通”，即通晓、明白；“识”即智慧、见识。
通识教育是高等教育阶段的一种素质教育或普通教育，即对全体学生所进行的基础性的语言、历史、文化、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶；用一种适应时代的文化内容来充实自己，扩大自己的知识范围，增强社会责任感和使命感，使生活的意义及价值变得丰富起来，从而使自己在专业教育中保持自由，在精神上不致成为受专业束缚的奴隶。
换言之, 通识教育首先关注的是一个人的培养, 其次才将学生作为一个职业的人来培养。
此外,通识教育中的“通”不是通才的“通”, 即什么都知道; 而是贯通的“通”, 即不同学科的知识能够相互通融, 遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考, 收集资料, 与人交流合作, 达到不同文化和不同专业之间的沟通通识教育模式下培养出来的学生不仅学有专长, 术有专攻, 而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展; 不仅具有高尚的道德情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力, 而且能够主动、有效地参与社会公共事务, 成为具有社会责任感的公民。
通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应接受的非专业性教育(李曼丽, 汪永铨1999)。
加强通识教育已成为当今世界高等教育改革的共同趋势, 因为随着现代科技向着高度分化、高度综合的方向发展, 出现很多交叉学科、边缘学科, 社会需要后劲足、反应快、适应能力强的人才, 需要高等教育从根本上改变学生单一的知识结构, 加强通识教育。
哈佛大学案例教学的主要特色与启示2013.4.20课件
一 案例教学的缘起及主要功用 二 哈佛案例教学的主要特点及特色优势 三 哈佛案例教学对我国干部教育培训的一些启示
2024/9/28
1
一 案例教学的缘起及主要功用
2024/9/28
2
(一) 哈佛案例教学的由来
案
例
哈佛大学创办于1636年，是美国历史最悠久的高
教
等教育学府，也是世界上最好的大学之一。
学
现方式出现的记录，对于人们处理现在或者是未来发
的
生的类似事件有很好的参考价值。
缘
起
及 主 要
案例的类型是多样的，有些是从纯粹的描述到细致分 析的；有些可能是决策导向或问题式的；有些是评估 性或描述性的。
功
用
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7
(二) 案例及案例的基本内涵
案
例
教
学
的
缘
起
[]
及
美
主
公共行政或
要
公共管理的
2. 创新干部教育培训方式方法．应当重视和运用案例教学。 3. 加强干部教育培训机构的管理，可以借鉴哈佛的做法，努
力在提高管理效能和教学设施设备的利用率上下功夫。
2024/9/28
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干哈 部佛 教案 育例 培教 训学 的的 一对 些我 启国 示
(一) 从我国干部教育的宏观角度看
4. 提升党校、行政学院、干部院校和高校干部教育培训基地 在实施“两大”中的能力，必须根据学校的功能定位要求，加强 课程和教材体系建设。 5. 优化干部教育培训的资源配置，要坚持从实际出发，着力 增强各级培训机构的软实力。 6. 围绕特色立校、创新兴校，坚持以教学创新为抓手，切实 做好案例教学与现场教学、体验式教学等相结合的文章。
IB课程ATL中文版
• 第３部分关注教学领导。主要针对大学预科项目协调员，也包括对制定并在校内 实施教学与学习方面的尝试的指导。
本文件还旨在帮助学校识别一些可以支持他们努力达到国际文凭项目的标准和实施要 求的策略。在授权的过程中，以及其后每隔５年进行一次的项目督导期间，都会要求学校提 供他们按照项目的标准和实施要求取得进展的证据。发展教学与学习方法虽然是所有标准中 的实施要求，但学校会发现，当他们考虑标准Ｃ３ ：教学与学习反映国际文凭组织的教育理 念和标准Ｃ４ ：学校的评估反映国际文凭组织的评估理念时，本文件中的指导会特别有用。 对这些标准和实施要求更详细的指导，请参阅以下国际文凭组织出版物 ：《项目的标准与实 施要求》（2014 年中文版）、The guide to school authorization（学校授权指南，2010 年英文 版）、Programme evaluation guide and self-study questionnaire: Diploma Programme（项目督导 指南和自我调查问卷 ：大学预科项目，2010 年英文版）。
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结论
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参考资料目录
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导言
杰罗姆·布鲁纳说过 ：“学习应当不仅使我们有所收获，还应当使我们今后能 够更加轻松地学习深造”。
（Bruner 1 960: 17） 国际文凭大学预科项目（ＤＰ）旨在培养学生为成功地接受高等教育并在其后的学习 和工作中取得成功做好准备 ；它鼓励学生成长为“既积极进取又富有同情心的终身学习者” （国际文凭组织使命宣言）。因此，作为学习者导师的大学预科项目教师发挥着关键作用，他 们不仅仅是学习内容的讲授者。 大学预科项目创立于 1968 年，其创始人们的价值观和教育理念至今仍对各个国际文 凭项目影响巨大。对国际文凭组织首任总干事埃里克·彼得森（Alec Peterson）影响巨大 的是英国哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特黑德（AN Whitehead）。在其著作《教育之目的》 （The Aims of Education, 1916 年版）中，怀特黑德尖锐地批判了过于注重被动地接受零碎的 思想观点和僵化的知识的教育方式。反之，他力促学生把这些思想观点转化为自己的想法， 并且要理解如何在他们自己的课程和生活中应用这些思想观点。从其创建之初，大学预科项 目就采用了建构主义的和以学生为中心的教育方法，强调学习的关联性和与时俱进的重要 性，认识到学生将他们的学习与其当地和全球背景建立联系的重要性。这些思想观点至今仍 是国际文凭教育的核心所在。 本文件针对大学预科项目中的教学与学习方法，为教师和协调员们提供指导。教学方 法和学习方法是一些渗透在教学与学习环境中的、经过仔细确定的策略、技能和态度。这些 方法和工具与《国际文凭学习者培养目标》中的各种品质有着内在的联系，它们能够加强学 生的学习，并帮助学生为大学预科项目的评估及其后的学业做好准备。 这些教学与学习方法也与培养具有国际情怀的学生有着密不可分的联系，这正是所有 国际文凭项目的核心宗旨。国际情怀教育“有赖于学习环境的开发，注重把整个世界当作最 广阔的学习背景”（《什么是国际文凭教育》2013 年８月中文版）。因此，大学预科项目中有 效的教学与学习方法应被置于全球背景当中，特别注意弘扬３大要素——全球参与、多语能 力和跨文化理解。 所有大学预科项目课程都强调国际情怀，这既是对国际文凭组织之使命的反映，也反 映这样一种信念 ：国际情怀“将使学生有能力保卫和平，从而使世界更加美好”（Walker 2010: 7）。发展国际情怀涉及到学生深入理解他们自己的观点、信念和假设推断。这也使学 生进一步认识到有多种观点存在。这样一来，国际情怀所关心的就超越了，而不是取代了， 学生自己的文化和国家认同感。 本文件旨在澄清和进一步明确那些支撑大学预科项目的教学与学习方法。本文件由３ 个部分构成 ： • 第１部分关注学习方法。 • 第２部分关注教学方法，以及作为大学预科项目基石的教学原则。
大学之道读后感
大学之道读后感1、大学之道读后感篇一：大学之道读后感科区看了一下，没想到，有一本书竟是这样的法人深省，虽然虽然4个小时站着读书有点幸苦，可是读有价值的书却好似一种身心的享受，想将其摘些如下：德雷克·博克在1971年之1991年担任哈佛大学校长，他在大量实证研究的基础上，考察了美国大学生取得的进步与本科教育的目标之间的差距。
得出的结论发人深省。
虽然大多数学生在很多重要的方面都有长获，但是在写作、批判性思维、数理能力和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平。
多数大学高年级学生认为，他们在外语口语、文化和美学养成，以及准备成为活跃而富有知识的公民方面并未取得长足的进步。
总体上看，虽然美国的大学拥有充足的资源、先进的技术和几百门课程，但是它们不敢自信地说，如今的大学生比50年前的学得更多。
德雷克·博克进一步指出，现在很多重要的大学课程都由缺乏经验的教师在担任。
虽然已经出现了诸多教学方法，很多教授依然沿袭那些业已证明是低效的教学手段。
而在课程改革时，教师们却对这些现象视而不见。
教师们讨论得更多的是教学内容，殊不知，对大学生影响更深远的是教学方法。
在本书的结尾，就改善大学生的学业水平向大学教师和大学的领导者们提出了若干建议。
美国大学取得的成就固然可喜，但向教师们提出的批评却是振聋发聩的。
在全球化不断深化的今天，反观我国的高等教育，我们不难看出我国高等教育存在的问题远远不止于这些，那作为一种学习借鉴，我想至少当代的大学生应该从以下方面来提高自己：一、学会表达（主要是书面表达能力和口语表达能力），因此建议大学在初学中开设写作课和口语实践课。
二、学会思考。
学生应有独立思考的能力和批判的精神。
三、培养品德。
四、培养合格公民。
五、生活在多元化的校园。
六、为全球化社会做准备。
七、培养广泛的兴趣。
八、为职业生涯做准备我想虽然我们目前的教育是达不到这种要求，但是任何事情都是一种渐进的过程。
此时我们要做的只是从自身出发，提高自己，这样每个人都进步了，那我们所期待的教育结果也应该是可以实现的。
世界著名医学院校教学与学习中心建设经验及启示——基于网站资料的研究
学 习 中心 建 设 有 所 名 大 学 教 学 与 学 习 中 心 网 站 内 容
“ ＱＳ世 界 大 学 排 名 ” 、 “ 泰 晤士 高 等 教育 世 界 大
个 特 点
有 文 章 提 供 有 关 教 师 发 展 和 组 织 发 展 的 广 泛 综 合 的
观 点 因 为 在 医 学 教 育 文 献 中 关 于 医学 教 学 组 织 发 展 的 文 章 比较 少 Ｅ ３ ］ 国内对于 医学 教学 与学 习发 展
（ 一） 服 务 多样化 。 注 重 分 类 整 合 信 息
ｄ ｏ ｉ ： １ ０ ． ７ ６ ５ ５ ／ Ｎ ＹＤＸＢＳ Ｓ ２ ０ １ ３ ０ ３ １ ８
“ 教 学 与学 习 中心 ” 是 为 教 师 提 供 支 持 服 务 的机 构． 是帮 助教 师 队伍提 高 教 学和 专 业 发展 水 平 的校 内学术 单位 。 他们 也 可为学 生提 供服 务 。 这 些 中 ｔ Ｌ ， 有
学 院多 专业 的教 师和 学生 发 展 任 务 ． 医 学 院 的教 学 发展 任 务 只是 其 部分 工作 。对 于 医学 教 学 发展 ， 研
理 工学 院 、 哥 伦 比亚 大 学 。首 先 列 举 这 １ ０所 大 学 教
学 与学 习 网站 的内容 （ 表 １ ） 。
以上 １ Ｏ所 大 学 的 教 学 与 学 习 中 心 网 站 的 内 容
ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ， ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ｃ ｅ ｎ ｔ ｅ ｒ ｓ ） 、 卓 越 教 学 中 心 （ ｃ ｅ ｎ ｔ ｅ ｒ ｓ ｆ ｏ ｒ ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｅ ｘ ｃ ｅ ｌ ｌ ｅ ｎ ｃ ｅ ） 、学 术 支 持 中 心 （ ａ ｃ ａ ｄ ｅ ｍｉ ｃ ｓ ｕ ｐ ｐ ｏ ￣ｃ ｅ ｎ ｔ ｅ ｒ ｓ ） 等［ １ ］ 。 从名 称来 看 ， 这 些 中 心关 注教 师发 展 、 学 生学 习 、 卓 越 教学 、 学术 支持 。 侧
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哈佛大学博克教学和学习中心美国大学教师发展机构的标杆林 杰( 北京师范大学 高等教育研究所, 北京 100875)摘 要: 哈佛大学博克教学和学习中心是美国最早的教师发展和教学促进中心之一。
自创建以来, 博克中心致力于哈佛大学全体教师与研究生助教教学水平的提升, 中心的活动主要是支持课堂教学和教学评价, 采取个体辅导、工作坊、习明纳等多种形式以满足教师的多元化需求。
博克中心还开展与教学相关的研究, 出版的研究成果直接服务于教师教学, 具有较高的应用价值。
博克中心成为美国大学教师发展机构的一个标杆。
关键词: 博克中心; 大学教师发展; 标杆上世纪70 年代中期, 美国一些慈善机构如丹佛斯基金会和福特基金会将致力于大学教师发展的教学中心建设作为优先资助的对象。
1976 年丹佛斯基金会给了哈佛、斯坦福、西北大学等五所大学启动资金, 开启了美国大学教师发展专业化的新时代。
时任哈佛校长的德里克·博克依靠这笔资助建立起本校的教学中心---哈佛-丹佛斯中心, 初衷是通过提升教师教学水平从而提高哈佛大学本科生教育的质量。
1991 年哈佛为纪念担任校长长达二十年之久的博克而将其改名为博克教学和学习中心。
经过三十多年的发展, 博克中心已经成为全美大学教师发展机构的领头羊, 成为世界高等教育教学理论和实践首屈一指的研究中心。
博克中心在满足本校教师发展需求的同时, 还积极帮助别的学校筹建教学促进中心, 推广哈佛大学的教师发展模式。
一、博克中心的理念1. 好教师不是天生的美国高校早期承担教师发展任务的机构一般是各院系,上世纪70 年代逐渐向新成立的教学中心或教师发展中心转移。
这一时期有关大学教师发展的观念发生了变化。
之前大学教师被认为是专业化人员, 拥有较大的教学与研究自主权, 教师如何教和学生如何学由教师自主决定。
一个教师能否胜任教学更多取决于个人禀赋。
而70 年代之后心理学、行为科学的研究成果证明“天生的好教师”是一种主观偏见, 教师并非天生就知道如何传递知识。
即使一些大学学者是天生的好教师, 他们也存在继续提升的空间。
博克中心现任主任詹姆斯·威尔金森指出中心的宗旨是: 帮助教师成为好的研究者与好的教学者。
在哈佛大学要获得终身教授的教职, 教学技能是不可或缺的一环。
教学好的教师不一定获得终身教职,但教学差的教师一定获得不了终身教职。
即使在哈佛大学, 一些教师擅长做研究, 却不一定擅长教学。
因此, 教师教学的后天改进工作由博克中心协助进行。
威尔金森举例, 哈佛某副教授水平很高, 但教学一塌糊涂, 系里讨论给不给他终身教职。
后来还是决定该教师先提高教学技能再说。
于是系主任打电话给威尔金森, 请他们务必帮助此公尽快提高教学技能。
威尔金森答道: 为什么五年前不来找我们呢?在哈佛大学, 教师是否参加博克中心的活动, 一般由教师自主决定。
但也有强制执行的情况。
哈佛大学非常重视学生对教师的教学评价, 全校90% 班级的学生在学期末都要求填写对教师的评价问卷, 每年的统计结果被制成表格并公开出版。
学生们可以根据评价结果选择课程, 教师也可以与同事们相比照。
那些教学评价不合格的教师或助教们将会收到院长或系主任的信, 要求他必须去博克中心补课。
2. 知之者不如行之者博克中心信奉一句中国的古老格言: 闻之不如知之, 知之不如见之, 见之不如行之。
如何成为一个好教师? 博克中心的专家( developer) 并不打算在理论上与教师探讨教学问题, 而是与教师一起通过反馈、咨询、课堂录像等方式, 帮助他们切实提升教学能力。
中心的正式项目包括寒暑假教学研讨会, 微格教学, 英语培训( 针对国际化的助教和教师) , 围绕着领导力、写作、先进个案研究等主题的习明纳, 初级教师培训, 论著出版等。
中心的活动内容多样, 形式灵活, 吸引教师有效参与, 满足教师在职业发展过程中的多方面需求。
为了能让教师积极主动参与教师发展活动, 中心精心设计出许多行之有效的办法。
如在一门基础物理学课上, 中心专家让学生写日记, 然后将学生日记的摘要给任课教师阅读。
然后将他们分成三组, 说说学生的问题在哪, 以及如何在课堂上解决这些问题。
20 分钟后, 有两组报告结果: 他们读不懂学生的问题是什么, 因为学生根本就未听懂教师讲授的内容。
一位教授感慨道:“每次课后, 我总会询问学生们有没有问题, 没一个人举手。
我以为我的课讲得很清楚了。
现在我才明白, 有许多学生根本没听懂, 以至连个完整的问题都提不出来”这个实验让教师体验到发现教学问题的乐趣, 这比直接告诉教师“学生听不懂你的课”更管用。
二、博克中心的服务对象1. 争取百分之八十的教师参与博克中心目前是美国最大的, 受资助最多的大学教学中心之一。
现有16 位专职人员, 每年预算为一百四十万美元。
博克中心的对象包括教授、讲师、访问学者、助教, 服务都是免费的。
但与其它大学的教学中心不同的是, 博克中心主要服务于人文学科和社会科学的教师, 这些教师约占哈佛全校师资的半数。
但是许多大学教师的主要兴趣在于学术研究, 视教学可有可无。
哈佛大学的教师也不例外。
因此,教学中心如何让教师主动参与进来是个棘手的问题。
据博克中心的估算, 哈佛大学有10% 的教师对教学情有独钟, 即使学校没有教学中心促进, 他们也会取得优良的教学效果。
而另外10% 对教学毫无兴趣。
所以, 哈佛全体教师中有80%是可以争取参与教学促进活动的。
2. 扩展到研究生助教博克中心每年大概培训600 位教师, 以研究生导师为主。
现在从事本科生教学的教师越来越多, 教师的内涵也在扩大, 包括了研究生助教。
因为在美国, 研究生们通常担任着助教的任务。
他们负责组织每周一次的大课讨论, 或者在实验室中指导学生实验。
在哈佛, 一些研究生还成为本科生导师。
对这些缺乏教学经验的研究生而言, 引导课堂讨论比单纯的演讲还要难。
因此在80 年代, 为适应研究生担任助教的需要, 相关培训项目很快发展起来。
1995 年哈佛通过决定对研究生进行教学培训。
当时每个系可以自由决定培训项目。
教学能力逐渐成为美国大学聘用新教师的主要指标之一, 尤其是在文理学院。
哈佛的研究生教学培训项目不仅使学校得益, 而且也为研究生们毕业以后的求职提供了优势。
这些研究生在获得博士学位后进入大学作教师,他们很快能胜任教学工作, 这大大提高了美国大学的教学质量。
三、博克中心的服务内容1. 课堂教学的支持为教师提供课堂教学的支持和服务是博克中心的首要工作。
中心的专家们与各学科教授、首席教师以及教学团队一起工作。
服务的内容包括课程开始前对教师进行培训; 为助教提供微格教学; 参与教师会议, 传递教育教学资源; 讨论并进行中期课程评价; 安排录像或课堂观察。
此外, 中心还提供一些特殊需要的服务, 如帮助外籍教师学好英语, 能够让他们参加习明纳讨论, 观摩录像, 以及通过电子邮件提供建议。
在教师或助教初登讲台之前, 博克中心可以提供微格教学实践。
来自各院系的每位教师都要准备上好一次课, 然后听取来自专家小组的意见。
专家之间的讨论将会开启有效教学的便捷之门。
每次教学案例都会用影像记录下来, 然后由中心的教学专家们进行富有成效的、一对一的研讨。
将课堂讲授过程录像, 并与中心的专家一起观摩录像, 这是一种非常有效的促进教学的方式。
博克中心的咨询专家们通常富有信心和耐心, 他们能够关注课堂上所发生的一切, 并且保护教师的隐私。
中心也可以根据教师的要求免费提供录像的拷备。
在授课教师要求下, 中心的专家深入教师的课堂进行观察, 课后与教师共同探讨, 以便于从旁观者的立场就教师的教学提出洞见。
这种方式适用于规模小的班级, 或者当教师认为录像方式可能会干扰学生的情况下。
中心还从教学的基本技巧入手, 给教师提供具体建议。
如如何编制课程大纲, 如何准备讲座, 如何引导课堂讨论, 如何进行课堂管理( 处理课堂冲突) 。
其中, 美国大学教师几乎人人都需具备的一项基本功是学会应对多元化的课堂环境。
种族、性别、民族、性取向、宗教、班级、学生态度、知识结构、原有经验等因素都影响到课堂教学。
博克中心要求教师摆脱成见, 善待每一个学生, 对多元文化的有意识或无意识的偏见进行反思。
设计建立起开放的课堂环境, 让每个学生有安全感, 让材料适合所有学生。
在种族成分复杂的环境中, 如何机智而有效地进行干预, 并控制好热点议题。
2. 教学评价与反馈教学评价与反馈是师生间交流的最有效途径。
教学评价包括对教师教的评价和对学生学的评价。
获得及时的课堂教学反馈可以使教师适时调整其教学方式。
博克中心要求所有的教师在学期的一半或四分之三时从学生那里获得信息反馈。
学生对课程或教师授课的评价既可以用纸化问卷也可以上网回答。
在规模小的班级, 一些教师倾向于通过讨论的方式获得反馈信息。
这种早期评价可以使教师及时调整不当的教学方式。
每学期末, 学生们都会收到评课的电子邮件, 即Q 评价。
评课在网上进行, 评价结果向教师与助教们公布。
每学年度, 大多数课程的评价结果会被集中总结, 制成《Q 指导手册》。
教师们如果需要自己的评课结果,可以到网上下载。
如对评价结果及问卷有不解之处, 或者技术性问题无法解决, 可以向博克中心预约。
辅导教师对学生进行考核和评价是博克中心的重要工作之一。
为了让教师了解学生学习的状况, 中心的专家们建议教师授课前对学生进行前测, 了解学生的水平与需求, 然后与课程结束后的测验进行比较。
进行期中测验, 以了解教学效果, 并做及时调整。
每次教学结束, 进行一分钟问答, 了解学生仍然困惑的问题。
博克中心不直接对教师进行评价, 但可以从行政办公室获取本科教学评价的信息, 对每学期的教学优异者进行奖励, 授予“哈佛大学卓越教学证书”。
授予对象主要是助教和讲师, 此举以期激励初级职称教师。
评价条件是, 教学评价成绩在4. 5 分以上者方有资格申请( 满分5 分) 。
博克中心会将每学期获奖者的名字及所授课程的名单公布出来。
3. 教学研究与出版博克中心一方面鼓励教师进行教学研究和反思, 另一方面中心也开展一些教学和学习方面的研究,目标是促进课堂实践, 提高中心的绩效。
比如新教师与助教们经常询问的一个问题是: 在人文学科与社会科学的教学中, 布置多大的阅读量为合适。
多年来, 哈佛学院的课业要求中对学生阅读量都有细致的规定。
但是, 布置了阅读作业并进行评分并不意味着阅读效果就达到了。
博克中心曾对几百位本科生做过一项调查, 结果显示完成阅读任务的仅占43% 。
这为人文社会科学的教师改进阅读教学提供了有价值的参考依据。
博克中心鼓励教师们拿出像在学术研究上那样的探索精神, 进行教学反思。
为了鼓励教师在教学方面的调研、评价和革新, 博克中心提供如下服务: ( 1) 支持和管理与教学相关的研究项目, 包括博士后、研究生和本科生完成的论文或研究项目; ( 2) 进行一些调研, 内容包括教师和学生在对概论课程、教学观念等认识上的差异, 本科生对课堂教学的预期及感受; ( 3) 针对一些教学革新项目进行持续性的评估, 如新教师培训、以行动为基础的学习、教学研讨会; ( 4) 将教学研究成果提交给哈佛大学相关委员会, 并在全国和国际性会议上作报告。