今天开始阅读王荣生教授的
学习《听王荣生教授评课》有感
学习《听王荣生教授评课》有感各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢《听王荣生教授评课》读后感从来都觉得听课评课是凭感觉的事，说好说坏关键看人，什么人上课，什么人评课，什么场合评课，谁来听评课……听了无数人评了无数课，没有留下丝毫的感觉，更谈不上进步。
这几年听得更多的是名师的课，想克隆，想让自己的课堂也能突变，服务儿童不敢说，至少让自己课后能激动起来，却发现一切是徒劳。
名师依旧笑春风，我们的课堂没有改善。
听评课出了问题！学习名师出了问题！如果您和我有同样的感受，请一起用心阅读《听王荣生教授评课》一书。
我读了，如同眼前一亮，好像看到了前进的路径，光是这种感觉就是让人欣喜。
最大的收获是对“教材”的明晰定位。
王教授将教材按照功能不同分为“定篇”“例文”“用件”“样本”。
这是该书中统领全文的重要概念。
之前的许多对教材定位只是泛泛而谈提出一些理念，如：“用教材教”“教教材”“教语文”……教材究竟是什么，几乎没有人用科学的定义进行标注。
模糊认识就是教学模糊的根源，也是教学失效，教学评价无效的关键原因所在。
王荣生教授则从课程论的角度出发，明确提出了应该根据教材的不同性质确定不同的教学目标，随之而来的教学手段也要有所区别。
而建构在这样的概念下的评课就更具理性与科学价值了。
属于定篇的，就要在这既定的，确定的篇目中寻找到值得欣赏的地方；当做例文的，就要参照这个例子，从例子中迁移模仿；当做样本的，就要关注样本的典型性，找到典型中的规律；当做用件的，就要用足，用之导读，导写，导思，导议，导行。
不同的教材定位直接决定了课堂教学形式，教学手段，也决定着教学效果的优劣。
因此，在上一节课之前，我们要想清楚的是：教材的定位是什么？我要教的是什么？之后再考虑达为成目标，我能做什么，该怎么去做。
基于这样的认识去备课，你就不会在考虑课堂如何吸引人，怎么把课上的花俏，怎么煽情，如何出“效果”上大费周章。
因为这些都是与教学实效无关的因素，最多是锦上添花而已，可是太多的青年花最多时间琢磨的。
读《听王荣生教授评课》有感
读《听王荣生教授评课》有感这个夏天，我送走了第一届初中毕业生，也是我自己的第一届毕业生。
记得入职之初就听老教师们说，教书头三年与其说是教学生，不如说是在教自己。
确实，当了三年的语文老师和班主任后，发现自己很多的教育教学理念都还存在偏差，此时更深感理论学习的必要性。
第一次听到王荣生这个名字是初二的某次公开课后，教研组长劝我们每人都去买一套他的书。
《听王荣生教授评课》是我第一本完完整整看完的理论书籍，读完之后就被王教授彻底“圈粉”了。
说是醍醐灌顶也不为过，以前自己觉得不对劲但是又说不出个所以然的地方在这本书中找到了些许答案。
透过纸页，我仿佛也能感受到王教授对当前语文教学中种种乱象的愤懑。
他痛批的那些错误教学观念，似乎我都能对号入座。
自己就这样教了三年书，想想都后怕，也许早已误人子弟却还不自知。
比如一个小小的比喻，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。
12年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过——老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下，晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！这让我想起初三复习阶段时，做记叙文阅读的句子赏析题时常常会考查修辞手法中的比喻和拟人，可是班上还是有同学分不清比喻和拟人的差别。
解释一遍又一遍后，有些同学不能理解，最后只能无奈地跟他说考试的时候如果拿不准就把两种手法都写上。
如今想来，比喻是讲初中语文第一篇课文——《春》时就讲过的，怎么到初中毕业了学生还是没弄明白，我不就是像王荣生教授所讲的这样吗？每次碰到都会讲，但是却从来没有透透彻彻地跟学生讲清楚过！三年来浪费了这么多一分钟，为什么不在初一时就跟学生讲透呢？这兴许也是像我一样的年轻老师容易犯的通病，总担心自己还有哪个知识点没有讲到，一味求全面却忘了还要求深刻、求透彻。
一堂40分钟的语文课，只有教学内容相对集中，学生才能学得相对透彻，这是一堂好语文课的底线之一。
阅读《听王荣生教授评课》感悟体会
阅读（听王荣生教授评课）心得体会（听王荣生教授评课）这本书是（教师阅读地图）中力荐的一本书，我一直很想拜读，但是书买回来后，我粗略一翻，感觉甚是艰深，直到放寒假我才开启这本书的阅读，并且改变了以往的阅读方法，没有读过的文章我就先读课文，再读课例，最后读王教授的点评。
读过的文章我先读课例，再读点评，最后回到原文。
这样来回往复，渐渐的读出了一些门道。
回想自己执教的路程，似乎一直徘徊在教学设计如何精巧，如何吸引人这一层面，虽然在这个过程中自己和学生有了肯定的提高，但总是觉得缺点什么，好似总是没有抓住语文教学的本质，没有深刻到语文教学中去，每次都是蜻蜓点水，外表功夫。
从来没有认真想过这节课到底要教什么？为什么要教这些？教材的连续性也经常被无视，遇到自己讲公开课，就打破顺序，不管学生，只管到各班试讲。
我想做过公开课的老师都会有我这样的经历。
然而一节节近乎“完美〞的公开课只能让平实的一线教师望而怯步，只能让大家觉得语文教学无从下手。
产生这一现象的原因就是大家对教什么的问题没有搞清楚，就焦急去找方法，那样只能将一课上成“千面〞。
王教授给了我们解决这个“难题〞的方法——从教学内容观课评课。
在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学气氛的活泼程度之后，更关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还有十分的必要，关注语文课程目标的有效达成。
从教学内容评教，也就是审察、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习体验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及关联程度。
作为一名语文教师，在上每一节课时，正确的思路应该是：我先教什么，再教什么，最后教什么。
然后是，应该先怎么教，再怎么教，最后怎么教。
这样才能能很好的完成教学内容，即完成教学目标的达成。
王教授主张从教学内容角度观课评课，认为这样有利于反映语文教学的实际情况，有利于更妥贴的解释语文教学实践，并提出了一堂语文课的9级累进标准。
重构语文学用新课堂读后感
重构语文学用新课堂读后感《重构语文学用新课堂》是一本旨在改革传统语文教学模式，提升学生语文应用能力的著作。
作者王荣生教授从多个角度出发，通过深入剖析当前语文教学中存在的问题，提出了一系列切实可行的改革方案。
读完这本书，我深受启发，对语文教学有了更深入的认识和理解。
首先，这本书让我认识到语文教学应该更加注重学生的实际应用能力。
在传统的语文教学中，教师往往只注重知识的传授，而忽略了对学生实际应用能力的培养。
而《重构语文学用新课堂》则强调了语文教学应该与学生的日常生活相结合，注重培养学生的阅读、写作和口语表达能力。
这种教育理念不仅可以提高学生的语文成绩，更重要的是可以让他们在日常生活中更好地运用语文知识。
其次，这本书还让我认识到语文教学应该更加注重学生的主体地位。
《重构语文学用新课堂》提出了一系列改革方案，其中包括让学生成为课堂的主角，教师则扮演引导者和组织者的角色。
这种教学方式可以激发学生的学习兴趣和积极性，让他们更加主动地参与到课堂中来，从而更好地掌握知识和技能。
此外，《重构语文学用新课堂》还强调了语文教学应该注重培养学生的批判性思维和创新精神。
作者认为，语文教学不仅仅是让学生掌握基础知识，更重要的是让他们具备独立思考和解决问题的能力。
因此，教师在教学中应该注重培养学生的批判性思维和创新精神，让他们学会从多个角度看待问题，并提出自己的见解和解决方案。
最后，这本书还让我认识到语文教学应该注重与信息技术的融合。
《重构语文学用新课堂》提出了一系列信息技术与语文教学相结合的方案，例如利用多媒体技术辅助课堂教学、利用在线平台进行自主学习等。
这些信息技术可以让学生更加便捷地获取知识和信息，同时也能够提高教学效果和效率。
总之，《重构语文学用新课堂》是一本极具启发性的著作，它让我认识到语文教学应该更加注重学生的实际应用能力、主体地位、批判性思维和创新精神以及与信息技术的融合。
这些理念对于改革传统语文教学模式、提升学生语文应用能力具有重要的指导意义。
读《听王荣生教授评课》有感
读《听王荣生教授评课》有感读《听王荣生教授评课》有感当赏读完一本名著后，大家一定对生活有了新的感悟和看法，写一份读后感，记录收获与付出吧。
是不是无从下笔、没有头绪？下面是小编帮大家整理的读《听王荣生教授评课》有感，希望对大家有所帮助。
读《听王荣生教授评课》有感1这两天在家里花了很长时间阅读《听王荣生教授评课》一书，我知道这是一本对于语文教师专业成长极具影响力的专著，因此采用了精读的方式，边读边勾画边思考，收获很大。
书中的评课有一篇是针对郑桂华老师的《安塞腰鼓》，正好自己20xx年也在公开课上执教了这篇课文，因此格外感兴趣，想看看王荣生教授是怎样评这节课的。
郑桂华老师的那节课是王荣生教授极为推崇的一节好课。
我先是翻看附在后面的课堂实录，录像导入，好像也是平常的，大部分老师都想到了，然后让学生谈谈感受，这个也寻常，接着是让学生找找哪些句子传递这种感觉更强烈一些，从这个环节开始，郑桂华老师开始引导学生关注文本中的语言的形式，并思考为什么这样的形式能更好的表达作者的情感，学生起初感到有难度，可是经过小组合作学习，经过老师的巡视，慢慢有人说出了一些门道，并且后面说得越来越好，用词专业，对句子和词语明显敏感起来，教师最后引导学生理解作者感情与表达形式之间的关系。
王荣生教授的评课，首先是觉得这节课的整个学生学习状况，就是语文课堂的生态，是学生在语文课堂的经历，是在其他语文教师的课上很少能看到的景象。
我理解，这个意思是说，真正的好的语文课堂生态应该是学生经历一个成长的过程，从一开始的不懂到后来的懂了，乃至于还要继续学习下去。
反观我们的好多公开课，的确不具备这样的课堂生态，比如有的太顺了，学生在教师的指导下，非常顺利的完成了一节课，没什么难度；比如一节课下来，学生并没有那种意犹未尽的感觉，倒是想早点结束，感到很累，但教师有感觉，因为自己表演的很精彩，学生是不是真的成长了并不重要……接着谈到教学的流程。
王荣生教授认为，教学的流程，应该根据学生的学情导向这堂课的终点，表现为课堂的生态，就是学生跟着老师走。
读王荣生教授评课后感
语文教学的新思考：为什么而教？——读王荣生教授评课后感读《听王荣生教授评课》一书后,感觉上，我的教学视野开阔了另一个新的空间，一个思索很久，苦恼很久的问题: 教学最终目的是为了什么？我的迷惘，我的彷徨，通过看着这本书一步一步揭开，它为我提供了一个可以清晰观察的教育环境，我可以清楚地看见语文教学的真谛所在。
《听王荣生教授评课》是语文课程论专家王荣生教授评课精选。
书中对各种有代表性的语文教学课例进行了评点和探讨。
全书的每个部分各有特色，使人感身受语文教学的不同视角的解读，让我深受启发，而且各个章节的内容都有着不同的评价，给人很多的启示。
好书读起来特别的有味，而且能够带领人去深思，去探索，去思考，去评价,再深入教学的实践的融合，比较，差异。
在读导言中明白从教学内容角度观课评教，让我第一次了解观课评教的角度，因各种不同的目的而有所不同。
但语文教学观课评教的习俗角度，是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩这。
这使我有了更深入地了解语文课堂的教学评价的另一个角度。
观课评教的最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。
从教学内容的角度上讲，既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。
这样我深深地感受到我平时教学的迷惘得到了一个解释,那就是：在教学中对教学方法的过于看重，而忽视了教学内容，我们应注重教学的技巧，还有对自己课堂的评价反思。
同时在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。
这样改变了很多的平常教学的中的一些不同的观评方式。
《语文课程与教学内容》读书随笔
《语文课程与教学内容》读书随笔《语文课程与教学内容》本文的作者王荣生教授其实是站在一定的高度，从理论上向我们阐释语文课“用什么去教”以及“教什么”等一系列问题。
这本书我看得非常慢，虽然对这本书的初步印象是晦涩难懂，但是当我真正投入阅读并且消化理解了部分篇章后，还是有所收获的。
我觉得自己对语文教学从理论上来说，了解更加深入。
首先，王荣生教授在书中提到了当下语文课程与教学改革的现状，缺少语文课程形态，也就是说，教学内容仍然以教材内容为主宰，仍然是教“教材”，仍然停留在“领会教材意图、处理教材内容”的水平上。
关于这一点问题，初出茅庐的我深有感触。
我对教材尚未真正熟悉，对教材的理解和剖析也不够深入，只能按部就班把教材中中涉及的知识点教给学生，大学四年积累的理论知识也苦于无法与实践相结合便将其束之高阁，这本书我还没读完，特别希望能从后面的章节中读到王教授对于这一问题所提出的实质性建议。
能成为一名语文教师自然是觉得读书是一件愉悦的事情，与文字产生共鸣或共情仿佛是自然而然发生的。
于是乎在潜意识里，阅读能力或者阅读方法等同于本能或者是天赋。
甚至“书读百遍其义自见”认为是天然的法则，然而，换一个角度去看待阅读，某些理所当然的事儿就不那么顺理成章了。
所谓看天赋，再也没有比一年级小学生更适合的观察对象了。
老师布置了阅读数学绘本，并且要求填写读书记录表复述故事。
问题出现了，读书没问题，然而并不会复述故事。
一年级的绘本故事能有多难呢？于是乎在“什么人在什么地方做什么事结果怎样”的万能公式引导下，孩子复述了故事：小猫的爸爸不见了，小猫去找爸爸，结果在河边找到了。
貌似挺完整啊！可是这本数学绘本的主题是——立体和平面。
上述复述完美避开了这个主题。
所谓万能公式并不万能啊！问题在哪里呢？当一个孩子在读一本书时，他关注的是什么？是有趣的人物？离奇的想象？紧张的情节还是蕴含的情感或者道理？从孩子的眼睛看什么是一本好书？在孩子的眼中段落层次，好词好句、中心主旨等被称为语文知识并且经常用来作为评价阅读能力的指标有多大分量？甚至，我所观察的这位一年级孩子非常反感在阅读时圈划好词好句等行为，理由是打断了阅读。
阅读教学教什么心得体会（精选5篇）
阅读教学教什么心得体会阅读教学教什么心得体会（精选5篇）当我们受到启发，对生活有了新的感悟时，写一篇心得体会，记录下来，如此可以一直更新迭代自己的想法。
那么问题来了，应该如何写心得体会呢？下面是小编帮大家整理的阅读教学教什么心得体会（精选5篇），欢迎阅读与收藏。
阅读教学教什么心得体会1看完了上海师范大学教授王荣生先生的《阅读教学教什么》后，我倍感亲切又觉收获颇丰。
倍感亲切原因有二：第一，我毕业于上海师范大学，觉得王荣生教授仿佛我大学时代的恩师（虽然没教过我，但字里行间流露出的求真务实的探究态度是我校的风格）；第二，20xx年我在江苏师范大学进修，班主任步进博士就是王荣生教授的徒弟，步老师当时就用的这本书中的理论指导我们工作坊进行《藤野先生》的备课、评课和作课的。
收获颇丰原因也有二：第一，我明白了旧课程和新课程最大的区别在于旧课程是老师在备课时想的是如何教好，而新课程是老师在备课时想学生需要学什么，怎么能为学生提供帮助让其更好地学。
第二，我明白了阅读教学的目的、阅读教学的内容和阅读教学的有效途径。
阅读教学也是我的日常工作，但看了这本书之后，才知道自己有些理念和做法是错误的。
这本书涉及三大块内容：第一部分是主题学习，第二部分是共同备课，第三部分是课例研究。
第一部分主题学习又分为四个主题：阅读教学研究的新进程；文本教学解读及其要领；教学内容的选择及教学环节的组织；阅读教学的三个层面。
第一个主题理清了阅读理解、阅读能力、阅读取向与阅读方法、阅读方法与文本体式、文学鉴赏与实用文章阅读等概念的界定并明确了阅读教学及其路径。
阅读教学就是：学生凭着他们原有的生活经验和阅读能力来理解这篇文章，不足以达到理解的目的。
不明白应该看哪些地方，看出些什么。
老师就是要通过阅读教学使学生的能力和经验得到提高，从而能够理解课文。
阅读教学的起点一要看文本体式，二要看学生学情。
第二个主题文本教学解读的要领有三个：第一，老师把自己当做普通读者读文本，用常态的阅读状态把握文章的个体特征；第二，老师把自己当做研究者读文本，分析文本中最重要的地方在哪里，必须感受理解的地方在哪里；第三，老师把自己当做语文老师读文本，明确学生阅读的困难点，最终达到“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记 整
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记整王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记(整理)2011年08月09日重要提醒：系统检测到您的帐号可能存在被盗风险，请尽快查看风险提示，并立即修改密码。
| 关闭网易博客安全提醒：系统检测到您当前密码的安全性较低，为了您的账号安全，建议您适时修改密码立即修改 | 关闭王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记（整理）2011-08-09 21:49:31| 分类：王荣生教授文章| 标签：|字号大中小订阅一、序言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。
网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。
本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。
倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。
有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。
2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。
尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
最近读的是王荣生教授对郑桂华老师的
最近读的是王荣生教授对郑桂华老师的《安塞腰鼓》的评析。
关于郑桂华老师，从王教授的介绍中，知道了他是“我国目前唯一从事中学语文课堂教学的‘语文课程与教学论’博士”。
王教授从课堂的生态、课堂教学的流程、教学内容的落脚点三个方面作了点评，同时引用了另一位未署名的老师的同题设计，尽进行了比较论证。
就我读的感受，王教授对郑老师的课是全盘肯定，而对另一位老师是全盘否定。
关于课堂的生态，王教授引用了钟启泉先生在比较中日两国老师在教学观摩课的不同表现，我也录在此，不妨对照我们的行为：日本的老师在观课的时候，眼睛朝着学生；我国的老师在观课的时候，眼睛死死地盯着上课的老师。
在评析郑老师的教学流程之前，王教授首先把《安塞腰鼓》与《世间最美的坟墓》做了一番比较，他认为，《安塞腰鼓》与《世间最美的坟墓》的最主要的区别是它的“背后”没有东西，所有的一切都在前台，都在它的言语中，作者要表达的思想，都用他的言辞表达出来了，呈现在读者面前。
并引用了刘锡庆先生、厚夫先生和作者刘成章自己的评价来佐证。
他们都认为，这是作者精心做出来的散文，是刻意的艺术追求，呈现出强烈的形式美感，是精雕玉琢的语言艺术品。
至于那些写在目标中的一些“深刻领悟”“精神内涵”“启迪”之类的词，不过是骗人的把戏。
如果一个语文老师在一个学期里的教案里什么都有了，高尚情操有了、个性发展有了、创造性思维有了、文学鉴赏有了，能想到的都有了，如果语文老师在教案里写的教学目标真的在课堂里教过，在课堂里实现了，哪怕是一半，或者三分之一、四分之一，那么中国的中学语文课程，一定一个学期足够。
事实上呢？从这个意义上说，王教授说，郑桂华老师的这堂课的流程终点是：对文本语句的感受，在文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法。
从教学内容的落脚点上来看，郑桂华老师是引导学生摆脱上课前的“无感觉”状态，引导学生从对录像内容的感觉迁移到对文本内容的感觉，以便进一步引导从对内容的关注转移到对文本言语的关注。
读《散文教学教什么》心得体会
读《散文教学教什么》心得体会初为人师，当我站上三尺讲台时，我知道自己背负着几十个家庭的希望，于是我挑灯夜战，想备好每一节课，想上好每一堂课，课前总把课文批注得密密麻麻、满满当当，总想把教参丰富的解读全部放进课堂，生怕讲漏某一知识点。
可一下课，内心不免有些挫败与怅惘，因为学生的反馈总会让自己愈加困顿。
后来，在郭老师的引导组织下，我有幸加入了中山市青年语文教师成长营，开始接受自己初为牛犊的无知，慢慢沉下心去阅读教学理论书籍，并尝试将理论结合实践撰写反思与论文，在阅读的积累与文本的生成中逐步把握课堂的教学重难点。
最近读了王荣生教授的《散文教学教什么》，边读边回想起自己去年上过的《昆明的雨》，当时只知道上不好，但却不知道怎么教，而这本书可谓一针见血，为我拨开云雾，在教散文这一文体有更深入的理解与思考。
一、抓住文本体式特征，确定教学内容书中提到，散文教学要把“这一篇”课文的独特之处教出来。
一篇课文的独特之处，就是其文本体式所蕴涵的个性特征。
所谓文本体式，既包括文类的共性特征，更指向单个文本的特定样式，即个体文本所具有的特殊的表现形态或个性风格。
如蒋军晶《祖父的园子》这一课例中，老师带领学生品味两处反复特别的句子，通过诵读感受特别的句子蕴涵的特别的情感。
这就是抓住文本体式特征作为确定教学内容的依据。
因此，在散文备课时，确定教学内容的一种思路可以从文类的共性特征出发，再探寻其个体的独特之处，即散文教学的关键处。
肖老师提出：确定一篇散文的教学内容，应该有合宜的路径。
具体说来，需要完成四个步骤:第一步，认识散文的特征，明了散文的谱系；第二步，知晓某位散文作家在整个散文谱系上的位置及其个人的风格；第三步，分析“这一篇”散文作为课文的独特价值，确定其教学内容；第四步，教师选择自己在这次教学活动中所侧重的教学内容。
四步走通，然后才可据此设计教这篇课文的教学内容和教学实施过程。
四个步骤可以分别简称为“辨体”、“识人”、“断文”和“定点”。
《语文课程与教学内容》阅读笔记之一
《语文课程与教学内容》阅读笔记之一
省骨培训时，听着王荣生教授的务实的讲座，我是既兴奋又激动，这样的讲座让我对语文课程的设置、语文课堂的教学有了新的认识。
当初次拿到王荣生教授的《语文课程与教学内容》这本书，如获至宝，恨不能一夜之间就阅读完，吸收其中的新的理念。
说实话，当我回到家真正开始阅读时，却感觉到这本书的晦涩难懂。
我强迫着自己慢慢往前读，没成想越读越觉得读出了味道，渐渐有了一点小收获。
这本书正文共四章：第一章《关注语文课程与教学内容的建设》；第二章《对语文课程内容的认识》；第三章《语文课程内容的教材呈现》；第四章《语文教学内容的选择与生成》。
今天终于读完了第一章《关注语文课程与教学内容的建设》，这一章中我最大的收获是帮我厘清了几个作为语文老师必须厘清的概念：语文课程目标主要面对“是什么”地问题，它大致包括人文素养和语文能力两个方面；语文课程内容主要面对的是“叫什么”的问题，它主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学、文化经典作品以及对它们的阐释，而是包括事实、概念、原理、既能、策略、态度在内的语文知识；语文教材内容主要面对的是“用什么去教”的问题，而“语文教学内容”则是解决“实际上需要叫什么”和“实际上最好用什么去教”的问题。
这些基本概念都是作为一名语文老师必须弄清的问题，他真正知道这语文老师对语文课程、语文教学的定位。
读王荣生教授随笔
读王荣生教授随笔河南濮阳市油田第四高级中学马祥勇(一) 关于态度与方法无论你同意不同意王荣生先生的观点，你都不能不信服王先生讨论学术问题的方法，他以自己对语文科课程论卓有成效的建构(有《语文课课程论基础》为证)为根基，无论是推崇一堂课还是否定一堂课，都以扎实的理据和严密的逻辑来说理，也就是说，王先生是讲道理的，他评课不是“我认为”“我觉得”的，这种有理有据的评课方式本身就带给人耳目一新的感受。
他一扫“资深老教师”、“名师”们一发言就以权威自居、并且还认为自己掌握唯一正确的真理(如果发言的凑巧还是领导，还不教语文，他也能说得初登讲台的语文教师惴惴不安而又如坠五里雾中，反而更加不知所措)的积弊，即便是被批评的老师，也不得不承认王先生是有道理的，虽然王先生的语言在严密的逻辑论证下已经无可辩驳，(这并不是说王先生的论断就是唯一正确的论断，而是说，你要想驳倒他，你必须拿出自己的理论根据来，一个只会“我认为”“我觉得”的老师，不管他多么“老”，不管他是多么“高级”、“特级”，他是没有资格和王先生“对话”的。
)但也时有犀利的闪光，比如他对一位教师《安塞腰鼓》教学设计的批评，“花里胡哨，不知所云，故弄玄虚”，再比如:“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。
”就是“打不得这样的腰鼓”么，就是没有黄土高原的土层啊，就是养不出茂腾腾的陕北后生呀，这不是明摆着吗,这有什么深含义,教材非要问“为什么多水的江南打不得这样的腰鼓,”这不是逼死刘成章他也没法子做出“标准答案”的考题吗, 所以，当我读王先生的《听王荣生教授评课》的时候，我感到一种来自权威的威压，我一向是个不迷信“权威”的人，但是，王先生的权威不是他自我标榜起来的，而是他用自己深厚的学术根基自然建构起来的，这是一种科学的、经得起考验的真学问，这是一种踏实的工作作风和学术作风。
他和那些只会板着面孔教训人的人，甚至和那些只会积极“奖掖”后生、一评课就是“好好好”的好教师是不可同日而语的。
听王荣生教授评课《岳阳楼记》研习 读后感
听王荣生教授评课《岳阳楼记》研习读后感篇一听王荣生教授评课《岳阳楼记》研习读后感嘿，朋友们！最近我听了王荣生教授评课《岳阳楼记》，这感受，那叫一个复杂啊！刚开始听的时候，我心里就在想：“这能有啥特别的？不就是一篇古文嘛。
”可听着听着，我发现自己大错特错！王教授的点评，就像是给我打开了一扇全新的大门。
他对文章的解读，那叫一个深刻！让我突然觉得，以前自己读《岳阳楼记》简直就是在“走马观花”。
也许，我们常常只是背下了那些词句，却没有真正理解作者的内心世界。
王教授说的一些观点，真的让我有种“恍然大悟”的感觉。
比如说，他分析范仲淹写这篇文章时的心境，我就觉得特别新奇。
我以前可能就觉得范仲淹就是在单纯写景抒情，可王教授让我看到了更多的东西。
不过呢，我也在想，他的一些解读会不会有点过度了？也许是我还没达到那个理解的层次？但不管怎么说，这次的评课让我对这篇经典有了全新的认识。
我觉得吧，学习就应该这样，不能总是停留在表面，得往深了去挖。
就像这次听评课，可能我现在还有些迷糊，但说不定哪天，我突然就又明白了更多呢！你们说，是不是这个理儿？篇二听王荣生教授评课《岳阳楼记》研习读后感哎呀呀，王荣生教授评课《岳阳楼记》，这可真是让我感触良多啊！说实话，一开始我还不太情愿去听，心里嘀咕着：“不就是一篇课文嘛，能评出啥花样来？”可谁能想到，这一听，就像被施了魔法一样，完全沉浸其中了。
王教授的讲解，那可真是妙语连珠！他把《岳阳楼记》剖析得那叫一个透彻，就好像把这篇文章变成了一个透明的水晶球，里里外外都看得清清楚楚。
我以前读这篇文章，只觉得景色描写很美，什么“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯”，可王教授让我看到了范仲淹背后的那种忧国忧民的情怀。
这让我不禁反思，我读书是不是太肤浅了？说起来，王教授的有些观点我还不太能完全接受呢。
也许是我水平有限，也许是我思考的角度不同。
比如他说的某个关于写作手法的分析，我就觉得有点牵强。
但是，这也让我明白了，对于文学作品的理解，本来就是多种多样的，没有绝对的标准答案。
听王荣生教授评课《岳阳楼记》研习 读后感
王荣生教授《岳阳楼记》评课研习感悟
哎呀妈呀，这回咱说说王荣生教授那《岳阳楼记》的评课研习，那可真是让人开了眼了！一开始吧，我心思这《岳阳楼记》
不就是范仲淹那老哥写的嘛，咱也背得溜熟，能有啥新花样？结
果王教授一开讲，嘿，我这心里头那是“噌噌”地往外冒新鲜劲儿！
王教授那嘴皮子，跟说相声似的，一开口就把咱带进了岳阳
楼那景儿里头。
他说那“衔远山，吞长江”，咱眼前就好像真有那
么一座楼，立在那，跟山水较着劲儿呢！再讲到“淫雨霏霏，连月
不开”，哎呀，我这心里头也跟着潮乎乎的，好像自己也赶上那连
阴雨了似的。
最逗的是，王教授讲到范仲淹那“不以物喜，不以己悲”的境界，他说：“咱平时啊，吃个烤冷面都能乐呵半天，遇着点事儿又
跟霜打的茄子似的。
但人家范仲淹，那可是大气魄，胸怀里能装
下个洞庭湖！”这话一出，底下同学都乐了，心里头也跟着琢磨，
咱啥时候也能修炼到那份儿上呢？
这一堂课下来，我这脑袋瓜子那是又充实又轻松。
充实的是，对《岳阳楼记》有了新认识；轻松的是，感觉跟王教授这么一聊，好像啥难题都能迎刃而解了。
课后我还跟同学们合计呢，以后写
作文，咱也得学着点，把感情往深了挖，往宽了展，让读者看了，心里头也是“砰砰”直跳，那才叫本事呢！。
《语文教学之学理》阅读
《语文教学之学理》阅读本次阅读了王荣生教授《语文教学之学理》第二辑的前两节内容：语文课程的层级单位、疆界、维度及古今问题和“学习活动”的多维视角，摘录梳理如下。
一、语文课程的层级单位、疆界、维度及古今问题1. 课程的层级单位这篇论文首先介绍了语文课程的四个层级单位：一是科目，按内容主题有学科课程、综合课程或跨学科课程等；二是具体形态的课程，以学期或学分为单位，例如普通高中语文课标（2017年版）中的18个“学习任务群”，课标中每个年级的学习目标、课程内容等，也属于具体形态的课程；三是单元，课程单元是在课程实施过程中划分的板块，“基于问题的学习”“基于项目的学习”“大单元教学设计”等，就是这个层面的内容；四是课节或称教学课时。
语文课程对应的是这四个层级，过去很多学者多在语文课程性质层面进行研究，近十几年，研究的中心转向语文课程与教学内容建设。
王荣生教授指出，语文教学研究集中在单篇文本与单节作文课的研究上，而对于具体形态的语文课程，研究极为薄弱，单元层级上的研究，目前也没有任何像样的研究，未来的语文教育教学研究，领域还是很宽广的。
2.学科与跨学科王荣生教授从21世纪学生应具备的最为重要的关键能力：创造性和创新能力、批判性思维和问题解决能力、交流能力、合作能力入手，以语言学习为例，他强烈呼吁基础教育所有课程应共同承担语言学习的教育任务，也必须落实在中小学各门课程中。
以阅读为例，王荣生教授指出阅读应与其他学科领域相整合，并为我们重点介绍了“基于项目的学习”的理念，展示了学科语言能力的国际愿景及最终的作品。
而在我国，基于问题的学习、基于项目的学习、注重对大概念理解和迁移的概念为本的教学和追求理解的教学的实施，还需要解决一系列重大问题，比如语文教师的合作参与及在双轨的格局下等问题。
作者认为，语文课程应该是双轨的：一轨是作为中小学独立科目的“语文”，一轨是体现在中小学所有科目中的（跨）学科阅读和（跨）学科写作。
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今天开始阅读王荣生教授的《语文教学内容重构》。
第一章第一节《如何使用语文教材》中指出，语文教师教学内容选择的现状中存在这样一些问题：
1。
对教学目标、教学重点和难点的缺点发生困难，甚至混乱。
教学大纲或课程标准、学生的现状应该是最基本的依据，但不少老师却把考试范围、学校或当地阶段教育重点、教学参考用书、教师用书、教学辅导资料等次要的东西当作一句，还有人甚至把网络上一些教案、单元学习指导当作依据。
2。
现行的语文教科书脱离教学实际，编排不合理，导致教学各行其是。
3。
在补充阅读材料的选取上标准各异。
尽管老师们都知道应该要补充课外材料给学生，但根据却不尽相同，相对集中于“人文”方面的，可以反映我们语文老师高度的教书育人的自觉性和责任感。
4.语文老师的备课负担过于沉重。
语文老师要授课、改作业、答疑、课后辅导、兴趣小组的指导，常常占用了很多时间，而备课只能仓促应战。
在分析语文教材编制的现状及给教学带来的问题时，王教授认为，首先应对几个术语分清其含义：
“语文课程目标”主要面对的是“是什么”的问题。
“语文课程内容”主要面对的是“教什么”的问题。
语文课程内容从大的方面来看一是构成人文素养确切所指的是文学文化经典作
品（定篇）以及对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
“语文教材内容”主要面对的是“用什么去教”的问题。
理想的语文教材内容应该做到“课程内容教材化”“教材内容教学化”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用是指具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，建构语文能力。
“语文教学内容”主要面对两个问题：一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组学生、这一个学生，为使他们更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组学生、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括教学中对现成的教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
在谈到语文教材的双重价值时，王教授引用了李海林先生文章中的一些观点。
李海林认为，语文教材具有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”，而者应该对立统一。
而者分开理解是容易的，而统一则显得有些难。
按照李先生的意思，一篇文章进入语文教材之后就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料，它在原生价值的基础上生发了教学价值。
也就是说，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显性的行为，学生阅读课文获得“如何传播信息”
的言语智慧，则是一个更为本质的行为。
从目标取向上来看，语文教材的教学价值，处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。
就语文教学内容的生成而言，李海林先生还指出，语文教师是语文教学内容的历史生成者和理论生成者，而学生则是语文教学内容的现实生成者。
本节还引用了陈尚余老师的文章《用好文本资源，进行有效对话》。
作者首先主要分析了当前语文教学中文本资源浪费的现象：解读过程中的“套板效应”和“结论先行”。
所谓“套板效应”是近代文艺心理学上的一个术语，原指“一件事物发生使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意”。
（见朱光潜《咬文嚼字》）所谓“结论先行”是指学生在阅读课文之前，头脑里先有了关于该课文内容、形式方面的理性认识，这种理性认识不是从阅读感受中归纳出来的，而是从别的一些途径直接获得的。
第二个方面是，师生对话的话题有偏差，通俗地讲就是力气用错了地方。
第三个方面是，在对话的过程中，教师没能帮助学生达到应有的认识高度或感动层面，常常是半途而废，有的还是半生不熟就匆匆熄火了。
第四个方面是，在处理教材时，取其一点，不及其余，所谓“弱水三千，我只取一瓢饮”。
这种做法对具有多角度、多层面内涵的文本而言不能不说是一个缺憾。