完整word版,从三维目标走向核心素养
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”随着时代的不断发展，教育理念和教育目标也在不断变化。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育的发展不仅仅是教育内容和课程改革上的变化，更是对学生素养和人才培养目标的不断完善和提升。
本文将逐步剖析这一过程，阐述教育理念和目标的变迁，以及对教育的启发和指导。
一、从“双基”到“三维目标”2001年，中国开始实施义务教育课程改革，提出了“双基”教育——即素质教育和终身学习的基础教育。
所谓“双基”即基础教育和素质教育并重。
基础教育主要是指语文、数学、外语三门学科，素质教育则是指科学、音乐、体育、信息技术等多个方面的学科。
这一教育理念的提出，旨在强调学生的基础知识和素质的双重培养，使学生既有扎实的基础知识，又具备良好的综合素质。
随着社会的不断发展，教育的理念和目标也在不断变化。
2014年，中国提出了“三维目标”，即：1. 德育：注重培养学生的社会主义核心价值观，提高学生的人文素养和社会责任感；2. 智育：注重培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的综合素质和竞争力；3. 体育：注重培养学生的身心健康和团队精神，提高学生的综合素质和快乐生活能力。
这一变化不仅是对“双基”教育理念的深化和延伸，更是对学生素质教育目标的明确和明晰。
从“双基”到“三维目标”，中国教育的发展蓝图已经初步绘就，为后续的教育改革提供了明确的指导和依据。
1. 语文素养：即学生熟练运用语言工具进行表达、理解、鉴赏等各种语文活动的能力；2. 数学素养：即学生运用数学知识解决问题、推理思维等数学能力；3. 外语素养：即学生熟练运用外语进行交流和沟通的能力；4. 信息素养：即学生获取、评价、管理、利用信息的能力；5. 科学素养：即学生具备科学思维、科学方法和科学精神；6. 艺术素养：即学生对美术、音乐、表演、舞蹈等艺术形式的认知和理解；7. 健康素养：即学生具备良好的身体和心理健康；8. 创新素养：即学生具备创新思维和创新精神。
从三维目标走向核心素养
课程导学
课程名称：从三维目标走向核心素养
本课程基于基础教育地理课程改革背景，以中学地理教师更好地理解地理课程改革理念为出发点，从历时发展的角度讲述了“三维目标”到“地理核心素养”确立的过程。
本课程首先解读了“三维目标”在教学中的相互作用；其次，讲解了为何要提出培养学生“核心素养”的教育理念以及“核心素养”与“三维目标”之间的内在关系；最后，本课程在讲述“地理核心素养”确立过程的基础上，简要解读了“地理核心素养”的内容，论述了“地理核心素养”之间的关系。
通过本课程的学习，教师能够真实全面地了解新的基础课程改革的理念是如何从“三维目标”转向“核心素养”的，以及这样的转向会对今后的基础教育带来怎样的影响与改变。
1. 从“三维目标”到“核心素养”；
2. 地理核心素养的确立；
3. 地理核心素养的解读；
理解“三维目标”的内涵以及“三维目标”在教学中的相互关系；了解核心素养提出的国内外背景和意义；理解“三维目标”与“核心素养”之间的关系；了解地理核心素养提出与确立的过程；理解“地理核心素养”的具体内容以及不同核心素养之间的关系；
四、学习建议
认真阅读新颁布的《高中地理课程标准（2019版）》，并将其与之前的《高中地理课程标准（2019版）》实行比较，体会基础教育课程改革理念的转变。
充分利用提供的案例素材，跟着讲课的视频，讲自身对“三维目标”与“核心素养”的理解与视频中的相关解读实行比较，构建起自己对“三维目标”和“核心素养”的理解。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”一、“双基”教育：确保每个学生掌握基本知识和基本技能“双基”教育，即基本素质教育，是我国教育改革的第一步，也是教育事业的基础。
它强调的是学生必须掌握基本的知识和技能，包括基本的语言表达能力、数理基础知识、科学文化素养等。
通过“双基”教育，我们为每个学生提供了学习的基础，使他们能够在学习中建立扎实的基础，为未来的发展奠定了坚实的基础。
二、“三维目标”：培养学生的核心素养和综合能力“三维目标”教育是对“双基”教育的升华和发展，它强调的是培养学生的核心素养和综合能力。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展不能仅仅停留在基本知识和基本技能的层面，还需要在更高的层次上培养他们的综合能力和素质。
这也是之前教育的不足之处，我们只注重了学生的知识掌握，而忽视了他们的综合能力和素质的培养。
在“三维目标”教育的过程中，我们不仅注重学生的专业知识的学习，更加注重学生的思维能力、创新能力、人文素养等方面的培养。
我们试图通过多种教学方式和多种评价方式，激发学生的学习热情和主动性，鼓励他们积极思考和解决问题的能力。
在这一过程中，我们不再把学生当成知识的接收者，而更多地是把他们当成独立思考的主体，培养他们自主学习的能力，使他们真正成为具有综合能力和素质的学生。
“三维目标”教育使我们对教育的理解更加全面和深刻，也使我们的教学更加多样和富有活力。
通过这种教育方式，我们不再只注重学生的知识掌握，更多地注重他们的发展和成长，让每个学生都能得到全面的发展。
“核心素养”教育是对“三维目标”的进一步完善和发展，它强调的是培养学生的全面发展和个性特长的培养。
在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展是多元化的，每个学生都有自己的特长和潜能，我们不能再将每个学生都套进同一个模子里，而应该根据学生的特长和兴趣，为他们提供更加个性化的教育。
在“核心素养”教育的过程中，我们不再仅仅注重学生的综合能力，更多地关注学生的个性特长和兴趣爱好。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。
核心素养是我国实现学校教育价值和确立人才质量标准的基础与核心,是在国家教育方针指导下建立起来的学生发展必须达到的目标体系。
如果说“双基”目标是教学的2.0版、“三维”目标是教学的3.0版的话，那么，“核心素养”目标就是教学的4.0版。
它直接指向的是学校教育的本质与价值所在、学生的未来所在、国家与民族的未来所在。
学生发展九大素养2014年4 月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，深入回答了“培养什么样的人、如何培养人”的问题，并提出将“学生发展核心素养体系”的研制与建构，作为进一步推进课程改革、深化发展的关键环节，以此来推动教育改革与发展。
2016年2月26日中国教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
核心素养突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展。
核心素养强调的不仅仅是知识与技能,更是获取知识的能力以及形成的品格和素养。
核心素养教育模式取代知识传授体系，这是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义重大而深远。
价值观是发展的原动力如果简单回顾国际社会对于学习目标定位的历史变迁，我们基本可以确认，自二战之后，世界各国都经历了一个从“知识取向”到“能力取向”再到“知识”“能力”“价值观”三位一体的过程，而当下我们所处的时代就是这个对“知识”“能力”“价值观”要求都很高的时代，国际社会为迎接21世纪的挑战而提出了“21世纪核心素养”这样的教育概念，并得到越来越多国家和学者的认可。
尽管不同学者、不同国际机构对于21世纪核心素养的解读和具体指标维度不同，但我们不难发现其中有很多相通之处，并呈现了以下两个基本趋势。
从“三维目标”到“核心素养”的教学实践以“原始农耕生活”教学设计为例
总结起来，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的历史教学研究， 反映了教育目标和教育理念的不断发展。双基教育为学生打下了坚实的基础，三 维目标则进一步学生的全面发展，着重培养其综合素质和能力。而核心素养的培 养则是历史教学的更高层次要求，着重培养学生的关键能力和必备品格，以适应 未来社会的需求和发展。
的要求有利于培养学生的人文底蕴这方面的核心素养包括能理解并掌握人类 文明所包含的各类型优秀的传统文化并具备一定程度的文化交流能力或是能理解 和尊重多元文化实现文化创新再者这样的教学设计也符合社会参与核心素养的要 求有利于培养学生的责任担当这方面的核心素养包括能处理好自我与社会的关系 融入社会并为社会做出贡献准确地说是为国家为民族的崛起而
在当今教育领域，培养学生的核心素养已成为重要议题。从“三维目标”到 “核心素养”的转变，体现了教育理念的不断更新和进步。本次演示以“自然地 理环境的整体性”教学设计为例，探讨如何从“三维目标”走向“核心素养”。
一、背景介绍
自然地理环境是人类赖以生存和发展的基础。在自然地理环境中，各种地理 要素相互、相互制约，构成了一个复杂的整体系统。因此，“自然地理环境的整 体性”是地理学的重要概念之一，也是地理课程的重要内容之一。
此外，还可以组织学生进行社会实践和志愿服务等活动形式让学生在实践中 领悟和体会情感教育所蕴含的核心素养方面的内容实践表明通过这样的教学设计 不仅有利于学生掌握和理解知识提高他们的学习能力和创新意识而且有助于培养 学生的自主发展核心素养这方面的素养主要涉及到学生能健康生活具备批判性思 维从而不断提升自身的自主性和创造性学会利用已有知识学习新的知识或是解决 现实问题所必需的科学思维此外这样的教学设计也符合文化基础核心素养
综上所述，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是中国教育不断 进步、不断完善的过程。从最初的基础知识和基本技能，到后来的知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，再到现在的核心素养，每一次变革 都是对前一次的延伸和拓展，也是对教育本质的深入探索和理解。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”在教育领域，教育改革一直是一个永恒的话题。
随着时代的不断发展和人们对教育需求的不断提升，教育改革也一直在不断地进行着。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育改革始终贯穿着教育的初心和使命，为了培养社会主义建设者和接班人而不断探索前进。
“双基”教育是我国教育改革的一个重要里程碑。
2001年，我国教育部提出了“双基”教育的概念，即重点关注学生的基本知识和基本能力的培养。
这标志着我国教育的发展迈入了一个新阶段。
“双基”教育的提出，旨在强调学生的基础学习，培养学生的基本技能，为未来学习和工作奠定坚实的基础。
通过“双基”教育，学生可以掌握基础的语数知识和一定的动手能力，使他们具备了一定的生存和发展能力。
在“双基”教育的基础上，我国教育又提出了“三维目标”。
2009年，教育部在全国推出了素质教育课程方案，将“双基”教育与素质教育相结合，提出了“德智体”“八育”“全面发展”的“三维目标”。
这一理念的提出，不仅强调了学生在德、智、体各方面的全面发展，更加注重了个性发展和才能培养，促进了学生全面、协调、可持续的发展。
通过“三维目标”的教育，不仅可以培养学生的基本能力，更可以激发学生的创造性思维和发展潜力，为学生的未来发展奠定了更加坚实的基础。
如今，教育改革又进入了新的阶段，提出了“核心素养”的概念。
2014年，在教育部颁布的《关于深化素质教育促进中小学生全面发展的意见》中，首次提出了“核心素养”的概念，强调了学生的综合素养和核心素养的全面发展。
核心素养，包括了语文素养、数学素养、科学素养、艺术素养、体育素养、生活素养和创新素养。
通过培养学生的这些核心素养，不仅可以使学生获得更多的知识和技能，更可以使学生更好地适应未来社会的发展需求，为社会主义建设者和接班人的培养打下了坚实基础。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，教育的改革一直在贯穿着对学生个性发展和社会未来需求的思考和探索。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养一、本文概述1、简述三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的提出背景及其在教育实践中的应用。
三维目标的提出，是基于对当前教育环境的深刻理解和全面审视。
在全球化和信息化的背景下，传统的知识传授模式已经不能满足现代社会对人才全面发展的需求。
为此，教育界开始寻求一种更加全面、综合的教育目标体系，以更好地培养学生的综合素质和能力。
三维目标的提出，正是对这一需求的回应。
其中，“知识与技能”目标关注的是学生基础知识的掌握和基本技能的形成，这是教育的基础和核心。
“过程与方法”目标则强调学生在学习过程中的参与和体验，以及学习方法的掌握和运用，这是培养学生自主学习和终身学习能力的重要途径。
“情感态度与价值观”目标则关注学生的情感、态度和价值观的培养，这是学生全面发展的重要组成部分。
在教育实践中，三维目标的应用已经取得了显著成效。
通过明确的三维目标导向，教师可以更加有针对性地设计教学活动，使教学更加贴近学生的实际需求。
三维目标也为学生提供了更加明确的学习方向和目标，有助于激发学生的学习兴趣和动力。
三维目标的应用还有助于培养学生的综合素质和能力，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
2、指出三维目标在现代教育中的局限性，以及核心素养概念的兴起。
在现代教育中，三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观——曾被广泛接受并应用于教学设计中。
然而，随着教育理论与实践的深入发展，其局限性逐渐显现。
三维目标过于强调知识的灌输和技能的训练，忽视了学生的主体性和批判性思维的培养。
它过于笼统，缺乏具体性和可操作性，难以有效指导教学实践。
三维目标未能充分反映新时代对人才培养的全面要求，特别是在面对快速变化的社会和科技进步时，显得力不从心。
与此核心素养概念的兴起，为现代教育改革提供了新的视角和方向。
核心素养是指学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
(完整版)三维目标和核心素养是怎样的关系
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。
其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。
19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。
随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。
核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。
从三维目标到核心素养的转变
从三维目标到核心素养的转变作者：张雅琴来源：《发展》2020年第04期2003年教育部制定并颁布了《普通高中历史课程标准（实验）》，实验稿课程标准明确提出“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个极具创新精神的课程目标，即三维目标。
实验稿课程目标提出后，指导了十多年普通高中课程改革的实践，在其指导下形成了一套适合我国国情和时代发展需要的普通高中课程体系，并出现了“一标多本”的格局。
就人教版教材而言，将普通高中课程内容分为必修课程和选修课程两大类，在这两大类课程中三维目标得到了极好的体现和运用。
但面对经济、科技突飞猛进的发展以及社会生活的迅猛变化，实验稿课程标准出现了一些与社会和时代发展不相适应的地方，为了顺应时代发展的潮流，在广泛调研的基础上，2017年教育部又制定并颁布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，2017年版的课程标准提出了历史学科五大核心素养目标。
所谓学科素养，“指经过高中阶段学习后，学生面对复杂现实问题情境或复杂学术问题情境时，能够在正确思想观念的指导下，运用学科的知识与技能、思维方式方法高质量地认识问题、分析问题，解决问题的综合品质”。
2017年版课程标准提出的历史学科的五大核心素养目标是：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。
随着2017年版课程标准的颁行，普通高中历史课程目标由三维目标转为五大核心素养目标。
与2003年实验稿课程目标相比，2017年版的课程目标更能体现时代发展的要求，充分体现了党的十八大提出的立德树人的教育目标，同时又贯彻党的十九大提出的习近平新时代中国特色社会主义思想所强调的发展中国特色社会主义文化以及使学生树立正确的历史观、国家观、民族观、文化观的要求，由此可看出，从三维目标到核心素养目标的转变，课程目标发生了一个质的变化。
下面以《“百家争鸣”和儒家思想的形成》一课为例，笔者粗浅地谈谈自己对从三维目标到核心素养这一课程目标转变的认识。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”和“三维目标”是中国教育改革中的两个重要理念，“双基”指的是语文和数学两个基本学科，而“三维目标”则强调了知识、能力和素养的综合发展。
而如今，随着教育形势的不断变化，中国教育改革的焦点逐渐从“双基”“三维目标”转向了“核心素养”。
“核心素养”是近年来中国教育领域中的新概念，指的是人在成长过程中必须具备的基本素养，包括思维能力、情感素质、社会责任和创新能力等。
这种素养不仅仅是单一学科的知识技能，更是一种跨学科的综合能力和素质。
在当前这个时代，仅仅拥有一定的知识技能已经远远不够了，更需要学习者具备综合性学习能力，这应该是教育事业的根本目标。
从“双基”到“核心素养”，中国教育改革的目标一直在不断更新和变化。
回顾“双基”教育，这种教育模式近乎完美，其目标是为了提高学生的语文和数学水平。
但是，双基教育的单一性给学生的发展造成了一些局限性。
尤其是有些学生在其他领域表现突出，比如体育、艺术等，但是由于学校教育的单一性不能充分发掘他们的潜力。
在“双基”的基础上，中国教育开始提出“三维目标”。
这个概念强调了知识、能力和素养的综合发展，这种教育模式已经超越了单纯强调学科知识的“双基”模式，更加注重培养学生的综合能力和素质。
这种教育模式的出现也更加符合当今时代发展的需要，提高人们的思考能力和创新能力已经成为了这个时代的基本诉求。
如今，中国教育的目标又开始转向“核心素养”，这个概念的提出，是教育改革的新标志。
从表面上看，“核心素养”似乎表述得很简单，但是这个概念蕴含了更加深刻的意义，它所强调的不仅仅是某一个学科的技能或者某一个方面的能力，而是更加注重学生的全面发展，培养学生发展的个性化，更好地适应社会的发展需要。
总的来说，“双基”教育、“三维目标”和“核心素养”都是教育改革的趋势，也是教育对外界需求的回应，它们之间是相互关联和相互继承的。
这些理念照亮了中国教育改革的未来，并且在不断地深化和发展。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养一、本文概述随着教育改革的不断深化，教学目标的设定与追求也在逐步演进。
从最初的三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，到如今的核心素养，教育理念的转变体现了对教育质量和学生全面发展的更高要求。
本文旨在探讨从三维目标走向核心素养的教育发展脉络，分析两者的内在联系与区别，并探讨如何在核心素养的框架下优化教学设计，提升学生的学习成效和综合素质。
通过对这一转变的深入探讨，本文期望能为教育工作者提供新的视角和思考，推动教育实践的不断创新与进步。
二、三维目标的内涵与发展在教育领域中，三维目标是一个被广泛接受和应用的概念，它涵盖了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。
这三个维度相互关联、相互促进，共同构成了学生全面发展的基石。
知识与技能是三维目标的基础。
它要求学生在学习过程中掌握基本的知识和技能，为后续的学习和生活打下坚实的基础。
随着社会的快速发展和科技的进步，知识和技能的内容也在不断更新和扩展，因此，教育必须紧跟时代的步伐，不断更新教学内容和方法，以满足学生未来发展的需求。
过程与方法是三维目标的核心。
它强调学生在学习过程中不仅要掌握知识和技能，还要学会如何学习、如何思考、如何解决问题。
这要求教育者在教学过程中注重培养学生的自主学习能力和创新精神，引导他们通过探究、合作、实践等方式，掌握有效的学习方法和策略，提高解决问题的能力。
情感态度与价值观是三维目标的重要组成部分。
它关注学生在学习过程中形成的积极情感态度和价值观，包括对学习的热情、对知识的敬畏、对合作的尊重等。
这些情感态度和价值观的形成，不仅有助于学生的学习和发展，也对他们的人生观、世界观产生深远影响。
随着教育改革的深入进行，三维目标的内涵也在不断发展和完善。
传统的知识传授已经不再是教育的唯一目标，而是更加注重学生的全面发展。
未来的教育将更加注重培养学生的创新精神、实践能力、团队协作能力和社会责任感等核心素养，以适应社会发展的需要。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”
从“双基”“三维目标”到“核心素养”随着教育理念的不断更新和教育目标的不断调整，教育领域也在不断发生变革。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，每一个教育概念的提出和普及都代表了教育发展的一定阶段和特定方向。
本文将从“双基”“三维目标”到“核心素养”这一过程中的变化进行分析和探讨，以期帮助读者更好地理解教育概念的演变和内涵。
一、“双基”——基本技能和基本知识“双基”教育是指以学生掌握基本知识和基本技能为目标的教育理念。
这种教育理念源自中国教育体制改革的需求，强调学生必须掌握基本的语言、数学、科学和技能，才能应对未来的社会和生活。
这种教育理念在一定程度上体现了对传统教育的延续和强化，其主要目的是培养学生的基本素养和应用能力。
“双基”教育的核心思想是“知识为基础，技能为重点”，学校和教师应该围绕这一思想进行教学活动和教学设计。
在这种教育理念下，学生需要在学校接受系统的知识教育，同时也需要掌握一定的技能，以便能够更好地适应社会和生活。
这种教育理念在一定程度上影响了当时的教学活动和教学内容，使得学校更加注重传授知识和技能，而忽视了学生的综合素质和个性发展。
二、“三维目标”——知识、能力、品德随着社会的不断发展和教育理念的不断更新，人们对教育目标的需求也在不断调整和改变。
在这种背景下，教育理论家提出了“三维目标”教育理念，强调教育的目标应该是知识、能力和品德的全面发展。
这种教育理念所体现的是对学生综合素质的全面要求，注重培养学生的学科知识、实际能力和良好品德，以及提高学生的创新精神和实践能力。
在“三维目标”教育理念中，知识、能力和品德被视为学生发展的三个维度，学校和教师应该围绕这三个维度进行教育活动和教学设计。
这种教育理念强调学生的个性发展和创新能力，鼓励学生在学习和实践中发挥自己的特长和优势，培养学生的创造性思维和实践能力。
三、“核心素养”——深度、广度、厚度“双基”“三维目标”到“核心素养”代表了教育理念的不断发展和教育目标的不断完善，每个阶段都对教育发展起着积极的作用。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养从三维目标走向核心素养近年来，教育界对学生的目标定位和培养方式进行了深入思考和研究，而核心素养的概念在其中扮演着重要的角色。
核心素养是指学生在发展过程中培养的基本素质和能力，也是建立在知识和技能之上的综合能力。
三维目标是指知识、技能和情感态度的培养，二者之间存在着密切的关联和相互作用。
在教育实践中，我们需要从三维目标走向核心素养，以满足学生全面发展的需求。
首先，核心素养的培养应该贯穿于课程设计和教学过程中。
传统的教育模式往往注重学生的知识获取和技能训练，而忽略了学生的个性特点和情感需求。
而核心素养强调学生的创造力、批判性思维、沟通能力等方面的培养，通过将核心素养纳入课程设计和教学过程中，可以帮助学生全面发展和实现自我价值。
例如，在语文课上，老师可以通过设计课堂活动培养学生的创造力和批判性思维，让学生在阅读和写作中表达自己的观点和情感，培养他们的沟通能力和自信心。
其次，我们需要注重学生的情感态度的培养。
情感态度是指学生对自我、他人和社会的评价和态度，它对于学生个人的发展和社会的进步都具有重要的作用。
核心素养的培养也需要关注学生的情感态度，引导他们积极乐观、独立自主的人生态度。
在教学过程中，教师可以通过学生间相互合作和交流，培养学生的合作精神和团队意识；通过讲述人文故事和真实案例，培养学生的同理心和社会责任感。
只有注重培养学生的情感态度，才能真正实现核心素养的培养目标。
最后，学校和家庭应该形成合力，共同培养学生的核心素养。
学校是学生个性发展和核心素养培养的主要场所，而家庭则是学生个体成长和核心素养培养的重要环境。
学校和家庭应该加强沟通和合作，共同营造良好的教育环境和氛围。
学校可以通过课程设置和活动组织，引导学生积极参与并锻炼核心素养；而家庭则可以通过家庭教育和家庭环境的营造，培养学生的良好习惯和积极心态。
只有学校和家庭形成合力，才能为学生的核心素养培养提供全方位的支持和保障。
总之，从三维目标走向核心素养是教育领域的一个新的发展方向。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养我国基础教育课程三维目标的建构与实践，始于21世纪初期。
未来社会的公民如何才能应对当今世界科学技术飞速发展，社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的根本任务落实在课程和教学中得以落实学生发展核心素养？就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
1.核心素养是时代发展的必然产物人类走过了农耕时代和工业时代，进入21世纪后正步入知识时代与之相应的社会是知识社会。
在知识经济时，代知识思想和技术成为商品。
工业时代的常规工作类型将逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将持续的大幅度提升。
在知识经济时代个体如何才能在新型的社会化中受益并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能有效地对数字科技对人类认识发展价值观生活方式等的冲击？科技发展计算机技术和网络技术的普及与应用将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是数字公民。
在信息社会时代，个体怎样合法的、道德的、负责任的使用信息通信技术？怎样才能全面的收集、分析、综合信息？21世纪的全球化知识经济科技与信息迅猛发展是全球共同面临的机遇与挑战。
世界各地的人在一起工作、生活、交往，人类生活越来越成为相互依赖、相互影响的整体。
世界正变得越来越小，社会和文化变得空前复杂和多元化。
在全球化时代，个体如何有效控制和适应不同价值观、宗教信仰、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应和参与全球化竞争的需要以适应变幻莫测的未来挑战？如何通过合作共处来促进全球化，从而丰富人类的生活？在21世纪，知识经济信息时代和全球化社会中地球村的公民必须具备文化基础素养，包括使用语言、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础互动并理性的使用工具的方法基础才能创造性的适应知识经济时代。
地球村的公民必须具备自主发展素养包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新精神，具有批判和反思能力，才能适应科技与信息飞速发展的21世纪。
如何从“三维目标”向“核心素养”转变
如何从“三维目标”向“核心素养”转变如何从“三维目标”向“核心素养”转变2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”概念，且将之置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。
一时，关于“核心素养”的各类文章如雨后春笋，市场反应最为灵敏，无数教育培训都冠以“核心素养”之名。
虽有喧嚣之叹，但无疑培养“核心素养”正在成为新一轮课程改革深化的方向。
其实，知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。
究其原因，首先是评价，分数至上。
其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。
第三，则有三维目标本身表述的原因。
试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。
而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。
从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。
而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。
我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材（8套国标数学教材）；最后，以课堂教学落实课程目标。
但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。
三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。
而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”！被遮蔽的育人目标有望得到进一步的重视。
需要追问的是，既然有“核心素养”，那什么是“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？提“核心素养”可能的弊端是什么？这样追问，是为了防止教学中又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人。
从“三层目标”走向“语文核心素养”
从“三层目标”走向“语文核心素养”“三层目标”是指语文教学中的三个重要层面，即知识技能目标、过程方法目标和情感态度价值观目标。
这三个层面的目标有机地结合在一起，对学生的语文素养的培养具有重要的意义。
随着时代的发展和教育理念的更新，我们需要更加关注学生的语文核心素养。
语文核心素养是指学生在语文学习中所获得的扎实的知识基础、卓越的语言运用能力和良好的学习品质。
具体来说，语文核心素养包括语言文字的理解和运用能力、文学艺术欣赏能力、修养和人文素养等多个方面。
语言文字的理解和运用能力是语文核心素养的基础。
学生需要掌握基本的汉字、词汇和语法知识，并能够准确地理解和运用语言文字进行交流。
他们要能够正确地理解文本的意思、把握文章的脉络和推理作者的思路。
他们还要能够用准确、流畅、深入的语言表达自己的思想和观点。
文学艺术欣赏能力也是语文核心素养的重要组成部分。
学生需要通过欣赏优秀的文学作品，培养对美的感知能力，提升审美情趣和鉴赏能力。
他们要能够通过阅读文学作品，领悟作品的情感表达、意境描绘和艺术手法，并能够深入地思考作品所传递的价值和意义。
修养和人文素养也是语文核心素养的重要方面。
学生需要具备良好的学习态度和价值观，培养自主学习的能力和乐观向上的心态。
他们还要培养对优秀传统文化和人文精神的理解和传承，培养感恩、友爱、公正、宽容等人文素养。
将“三层目标”转变为“语文核心素养”的关键在于注重学生的主体地位，培养学生的自主学习能力和终身学习能力。
我们需要从知识传授者转变为引导者，让学生成为学习的主动者和探究者。
我们需要更加注重培养学生的合作意识和沟通能力，让他们能够在集体中相互交流和合作，共同解决问题。
我们需要更加注重培养学生的创新意识和创造能力，让他们能够在实际生活中灵活运用语文知识和技能，创造出有价值的成果。
语文核心素养的培养也需要多学科的融合与协同。
语文不仅仅是一门学科，它与其他学科有着紧密的联系。
学生需要通过语文学习，同时培养自己的科学思维、历史意识、地理知识等各个学科的素养，实现知识的综合运用。
完整word版,从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养从三维目标走向核心素养2001年启动的新课程改革，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，进步是不言而喻的。
核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。
传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。
作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。
能力和品格的形成就是三维目标的有机统一。
以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其表现出的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
”相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。
“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面……”这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能实现教育对人的真正的全面回归。
抓住了核心素养，也就抓住了教育的根本。
核心素养自三维目标又高于三维目标。
从形成机制讲，核心素养自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题所表现出的关键能力与必备品格。
显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。
目前，教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化，教育成为“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养成为我们教学最突出、最致命的问题。
从三维目标到核心素养
从三维目标到核心素养第一篇：从三维目标到核心素养从“三维目标”到“核心素养”——小议核心素养的“前世今生”一中物理课题组成员：陈新宇兰政军2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。
“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。
今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。
一、国外的研究有关核心素养的研究国外进行的比较早。
基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。
第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。
各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。
第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。
这就是今天的基于PISA 的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。
其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。
真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。
OECD（经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，2005 年OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。
［1］2006年12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。
三维目标与核心素养目标(1)
三维目标与核心素养目标1、从三维目标到核心素养目标近年来课程标准在“双基目标”的基础上提出了“三维课程目标”。
三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。
随着社会经济的飞速发展，“三维目标”出现与生物学教育不相适应亟待改进之处。
主要体现在以下三个方面：①以多维学科知识为中心，而非以学生为中心。
过分强调多维学科知识，而非强调学生的能力。
②缺乏对学生科学思维的发展的具体要求。
③评价时分数至上造成实施中难以把握“三维”的平衡。
从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。
为克服以上问题，新课程改革继续推进，在深化阶段提出“核心素养教学目标”。
“核心素养教学目标”是对“三维目标”的继承与发展。
数学学科核心素养的四个要素是生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。
不是割裂开的，而是学生在真实情境下解决问题时的综合体现。
因此，由“三维目标”转为“核心素养教学目标”应该更加关注学生未来融入社会并取得成功所需要的必备品格和关键能力。
2、核心素养目标表述形式的变化三维目标的表述形式严格按照“三维”格式，缺乏灵活性；表述的内容强调改变了“双基目标”中过分重视基本知识和基本技能的现状，而注重了多个知识维度的互动;行为动词的选择上，不同目标维度选择的行为动词存在差异。
数学学科核心素养目标的设计从形式和本质上打破“三维”界限，表述形式不是按照“三维”陈述，而是融入数学学科核心素养的四维内容进行陈述，但这并不意味着屏弃三维目标的内涵。
若从内涵角度理解，每一个学科核心素养目标均应包含知识、能力和情感、态度与价值观维度，数学学科核心素养目标也不是绝对地与生物学学科核心素养的四个维度一一对应，因为数学学科核心素养的四个维度密切关联，不能割裂认识。
认知内容的选择上，学科核心素养教学目标减少了低阶认知水平的表述，增加了高阶认知水平。
但学科核心素养目标选用的动词不是一般意义上的“行为动词”，而是“认知动词”，用于描述学生大脑中认知过程的动词。
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从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养
2001年启动的新课程改革，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，进步是不言而喻的。
核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。
传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。
作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。
能力和品格的形成就是三维目标的有机统一。
以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其表现出的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
”
相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。
“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面……”
这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能实现教育对人的真正的全面回归。
抓住了核心素养，也就抓住了教育的根本。
核心素养自三维目标又高于三维目标。
从形成机制讲，核心素养自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题所表现出的关键能力与必备品格。
显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。
目前，教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化，教育成为“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养成为我们教学最突出、最致命的问题。
从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种化资和精神养料。
那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。
学科知识不能直接转化为素养，简单的复制、记忆、理解和掌握不能形成素养。
学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、
转化、升华。
这其中，三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。
但是，“过程和方法”毕竟不是素养本身，而是素养形成的桥梁。
本次高中课标修订用“学科活动”统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。
教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。
情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。
从学科核心素养的角度看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。
第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富有品位的人。
情感、态度和价值观维度的目标才有终极意义。
“若失品格，一切皆失”。
没有内化为品格，就没有素养的意义。
学科核心素养是学科和教育的有机融合。
从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。
学科核心素养意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。