当代大学生的归因方式及归因训练研究_王丽

当代大学生的归因方式及归因训练研究

太原科技大学人文社科学院（030024）王丽钟南林

【摘要】本研究采用大学生归因方式问卷，共抽取了170名在校大学生，研究当代大学生在正性事件及负性事件上的归因特点，结果表明：大学生在对正性事件归因时，倾向于做出内在的、整体的、持久的归因；在对负性事件归因时，倾向于做出内在的、局部的、暂时的归因。提出了归因训练的有效措施。

【关键词】大学生；归因方式；训练

本研究探究大学生在正性事件及负性事件上的归因特点，通过大学生归因方式问卷（ASQU）调查数据的分析，得到当代大学生在正性事件和负性事件上的归因方式,探求出归因方式在不同性别、不同年级、不同专业、是否独生子女等维度上是否有差异，并在与前人研究结果进行比较的基础上提出对当代大学生进行积极归因训练的方法及具体实施办法。1对象与方法

1.1研究对象：本研究采用随机抽样的方法，在太原科技大学随机抽取一至四年级的学生，共施测170名大学生，剔除无效问卷后，有效问卷为153份，有效率为90.0%。在最终的样本中，男生78名，女生75名。大学一年级学生57名，大学二年级学生46名，大学生三年级21名，大学生四年级学生29名。理科学生88名，文科学生65名。独生子女46名，非独生子女108名。被试年龄18~24岁，平均（20.5±1.4）岁，见表1。

1.2研究方法：本研究采用ASQU问卷共包括18道题，正性事件、负性事件各有9道，正性事件包括正性人际关系、正性学业成绩各4道，负性事件包括负性人际关系、负性学业成绩各4道，每道题都有对被试在内在性、整体性、持久性3个维度上的测试，每个维度有5个选项，内在性从1~5代表由“由于他人”到“由于自己”，整体性从1~5代表由“仅此事”到“所有方面”，持久性从1~5代表由“不会存在”到“总是存在”。

采用团体实测的方式，由主试宣读指导语后，被试开始回答问卷。在回答问卷时，请被试认真阅读指导语及例题，独立完成，除向主试提问外，不得与其他被试讨论，作答完毕后当场收回问卷。1.3统计学处理：处理数据使用SPSS16.0统计软件，采用t 检验和方差分析，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1总体情况：由分析结果得到，当代大学生在对正性事件进行归因时，倾向于做出内在的、整体的、持久的归因；在对负性事件归因时，倾向于做出内在的、局部的、暂时的归因。对正、负性事件在内在性上差异有统计学意义（P＜0.05）；对正、负性事件在整体性上差异有统计学意义（P＜0.05）；对正、负性事件在持久性上差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

2.2不同性别得分比较：由分析结果得到，男、女大学生在正、负性事件的各个维度上的得分差异均无统计学意义。说明当代大学生的归因方式在性别上差异无统计学意义，男女生的归因方式基本趋同。

2.3不同年级得分比较：由分析结果得到，不同年级大学生在正性事件、负性事件各维度上的得分差异均无统计学意义。说明当代大学生在各年级时期的归因差异无统计学意义，不同的年级大学生的归因方式基本稳定，对大学生进行积极地归因训练，对大学生与自身有关事件的归因、认识上的成长是有必要的。

2.4不同专业得分比较：由分析结果得到，不同专业大学生在正性事件、负性事件各维度上的得分差异均无统计学意义。不管是文科学生还是理科学生，在归因方式上差异无统计学意义。

2.5是否独生子女得分比较：由分析结果得到，是否独生子女在正性、负性事件的各个维度得分差异均无统计学意义。独生子女与非独生子女在归因方式上差异无统计学意义，说明当代大学生的归因方式并不受是否独生子女的影响。

3讨论

3.1研究结果分析

表1被试分布情况

年级

专业性别是否是独生子女理科文科男性女性是否

大一年级292826312433大二年级16302818937大三年级192912813大四年级2451514524总计8865787546108

表2正负性事件各维度得分（x±s）

项目内在性整体性持久性正性事件 3.8±0.6 3.5±0.7 3.7±0.7负性事件 3.6±0.7 2.9±0.7 2.7±0.6 t值13.8569.64913.103 P值<0.05<0.05<0.05

3.1.1本研究的结果：研究结果显示，当代大学生在对正性事件进行归因时，总是倾向于做出内在的、整体的和持久的归因；在对负性事件进行归因时，则总是倾向于做出内在的、局部的和暂时的归因；正性事件、负性事件的3个维度上，大学生的归因方式差异有统计学意义。在不同性别、不同年级、不同专业、是否独生子女4个维度上，当代大学生的归因方式差异均无统计学意义，说明当代大学生的归因整体上趋于相同。

3.1.22组研究结果的比较：比较2组研究结果发现,当代大学生的归因方式在男女性别上的差异逐渐减小，这可能是由于当代大学生大部分是独生子女或家中只有2个孩子，在家庭教养方式及学校教育模式上差异均无统计学意义。该研究与前人研究相一致。将负性事件归因于内部原因，会使学生产生内疚和无助感，甚至产生习得性无助。因此对大学生进行积极的归因训练，使大学生保持正性情绪、改善负性情绪、增强自我效能感是有必要的。

3.2归因训练的模式

3.2.1习得性无助模式：习得性无助是指个人经历了失败和挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为。处于习得性无助状态的人常常把失败的原因归结于个人无法控制的内、外在条件，往往过低估计自己的能力，自认为多么努力也是徒劳的。如果采用一定的训练方法，帮助他们改变对失败的归因，变内部的、稳定的、普遍的归因为外部的、可变的、特殊的的归因，就有可能使他们摆脱习得性无助状态，重建自信，取得成功。该模式训练的主要目的是将成功的好运气归因改变为能力和努力等内部归因，将失败的低能力归因改变为不够努力归因。

3.2.2自我效能模式：社会学习理论的创始人Bandura于1977年提出了自我效能理论，用以解释在特殊情境下动机产生的原因。自我效能是指个体根据以往成败经验，确认自己对某项工作或任务的实力。自我效能感高的个体会对所面临的任务产生较强的动机。自我效能感的变化会影响行为的变化，因而自我效能感能够预测和改善人类的行为。就归因而言，若把成功归因于能力而非运气或他人帮助时，更能强化自我效能；反之，若把成功归因于刻苦努力，能力的作用微乎其微，则不会强化自我效能。该归因模式的重点在于促使个体形成“我能做到”的高自我效能感。具体而言，引导个体将成功的努力、运气、他人帮助等归因转变为能力归因，将失败的能力归因转变为努力归因。

3.2.3成就归因模式：20世纪70年代以来，Wiener不断丰富和发展归因理论，建立了一套从个体自身立场出发解释自身行为的归因理论，并大大开拓了归因理论研究领域。其归因模式最主要用于解释成就方面的动机，随着研究的深入和发展，在助人行为、社会性交往、罪犯假释宣誓以及抑郁、活动过度、戒烟等方面广泛应用[1]。Wiener认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的4种主要原因，并将它们从控制点、稳定性和可控性3个维度进行划

分。Wiener通过一系列的研究，认为个体会利用各种信息对自己的行为结果进行归因，归因的结果又会引起个体期望和情绪方面的心理变化，这种变化会带来行为动机的变化，进而影响行为，新的行为带来新的结果，又产生新的归因，如此循环，最终使个体的行为改变。据此观点的归因训练目标是，将成功的运气归因改变为能力归因，将失败的能力归因改变为努力归因。

3.3归因训练的方法

3.3.1强化矫正法：归因训练的方式很多，最主要的是强化矫正法，该法运用学习和强化原理，在归因训练时，对学生所做出的积极归因及时给予强化，促使他们形成比较科学的归因风格。每当学生做出比较积极的归因时，立即给予鼓励或奖赏，并对那些很少做出这类归因的学生给予暗示和引导。强化矫正式的归因训练比较简便易行，特别适宜于学生[2]。关键是掌握和灵活运用适当的诱导和奖励方法。通过积极的归因训练，让学生充分发现自己和他人的优势、挖掘自己的潜能。学生要把目光锁定在自己和他人的积极面上。积极的归因训练要重视学生积极的情感体验，在改变学生归因方式的过程中注意学生情绪的自然转变，避免强加的、生硬的“积极”情感。

3.3.2替代强化法：替代强化法也能起到较好的作用，所谓“替代强化”是Bandura的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。一般说来，学生如果看到他人积极的归因方式，进而获得成功的行为，就会增强产生同样的归因倾向；如果看到消极归因行为引起不良的受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。这样一来，对榜样行为的强化，通过学习者的观察、体验而可以转化为学生自身的动机作用。树立给学生的榜样尽可能与受训学生相似，要创设让学生重复类似的行为的环境和时机，这样，能够使观察学习的效果更好地迁移到日常行为中去。

3.3.3团体发展法：是以团体讨论的方法进行归因训练。在主试引导下，小组成员一起讨论、分析行为的原因，最终做出正确的归因。实践表明，较为有效的途径是让教师掌握归因训练的知识和技能，将归因训练融入到教学工作中去。该法适合于具备讨论问题的能力，达到一定认知发展水平的学生。

3.3.4自我控制法：不定期地采用谈话的方法对被试进行指导，使每一名被试都清楚自己的归因品质，调动被试自身的力量，进行自我控制，自我矫形，形成正确的归因倾向。该法适合于有较好的自制能力的学生。

参考文献

[1]韩仁生．归因理论在教育中的应用．教育理论与实践，2004，

24（1）：4-7.

[2]黄秋香.积极的归因模式和归因训练方式.湖南医科大学学报

（社会科学版），2008，10（6）：804-806.

（收稿日期：2011-12-31）作者简介：王丽，女，1991年9月生，在读本科，太原科技大学人文社科学院，030024