预习改变一点点,课堂一点点改变

预习改变一点点，课堂一点点改变

——浅谈基于“精细化”预习设计的语文课堂转变

钱清镇中心小学宣淑珍

摘要：本文针对当前小学语文教学预习环节的“弱化”现象，提出“精细化”预习方法，即预习要有具体的内容、有可行的方法、有反馈和评价。同时，通过“精细化”预习的介入，来突破传统语文课堂教学模式，均衡教学起点，甄别教学难点，夯实教学重点，以综合提高课堂教学效率。

关键词：预习精细化课堂教学转型

预习，是一种学习方法，指在学习某件事情之前进行自学准备，以达到更好的学习效果。（百度百科）。对于小学语文学习而言，预习主要包括三种内涵：它是学生对新学课文的一种铺垫；也是教师对学生已有学习认知的预测；更重要的是，预习为学生提供了一个独立阅读和思维的机会，是学生根据一定的预习要求，进行自主学习的过程。

2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”教育家叶圣陶先生也曾说过：语文教学的“教”是为了“不教”。因此，要培养学生自主学习的意识与习惯，提高自学能力，就应当关注学生的“预习”。

然而，直面当前小学语文教学现状，教师对于预习的认识并不深入，很多教师对于“预习”也只是一种模糊的概念，教师在布置预习作业时，往往也只是“蜻蜓点水”地“轻描淡写”一番，没有具体的标准、任务、方法，更不用说反馈与评价了。至于学生，对预习的理解也只是简单地读一读课文，标一标自然段而已。这样一来，预习工作俨然成了一种可以摒弃的摆设。

那么，如何才能发挥“预习”在语文学习中的作用呢？笔者认为，应当从“预习工作”和“课堂教学”两方面共同跟进，做一些小小的转变。

预习改变一点点

如果要发挥预习在语文学习中的作用，首先得跟“蜻蜓点水”般的“粗犷式”预习说再见。教师在制定预习内容时，必须得明确布置预习工作的目的：即为更好地达成教学目标服务。那么如何将预习工作做得更为“精细”呢？下面笔者就

结合《景阳冈》预习单进行阐述。

1、“精细”化的预习，需要有具体的内容要求

想要发挥预习的作用，首先，作为预习的主体——学生，必须清楚预习工作的内容与要求。如：《景阳冈》课前预习单，第二条，几遍课文读下来，你能不能把武松打虎的故事讲给家长听呢？就是让学生明白，在预习过程中，不仅要读通课文，还要尝试着用自己话来复述课文。第三条，小说中的人物往往会有鲜明的个性，读了这个故事之后，武松给你留下了怎样的印象呢？就是引导学生结合文体去思考，初步感知武松的人物性格。只有将预习要求具体落实到每一个点，学生才能清楚，预习工作到底应该做些什么。

2、“精细”化的预习，需要有可行的学习方法

“预习”，对于学生来说，毕竟是对未知与新知的每一次独立学习，在学习过程中不免会遇到各种障碍，如果在预习单里，能适时地提供预习的建议或者思路，那么预习就会变得更有实效。如上述预习单中的：“温馨提示”以及预习内容后括号内的提示：（可以先理一理思路，先讲什么，再讲什么，并简单的记下来，这样可以提高你讲故事的水平。）、（可以用一两个词语来概括，也可以用一两句话来简述），这些学习方法的介入，可以更大程度上照顾到学生的个体差异，特别是自学能力较弱的学生。

3、“精细”化的预习，需要有多元的反馈形式

任何学习、练习，如果只是单向的，没有任何反馈与评价，这对于学习者来说，特别是小学生来说，就是一种不负责。因为小学生自我约束能力往往比较弱，对于自主性比较强的预习作业来说，只是口头上单一的了解，往往会产生一大批滥竽充数的南郭先生。因此，对于预习，同样也需要反馈可评价。当然，通过课堂反馈与评价非常重要（如何在课堂内反馈预习，将在后文中详细论述），但对于预习本身的反馈与评价也不可小觑。如类似于上述预习单中的：【自我评价：☆☆☆☆☆】、【家长评价：☆☆☆☆☆】等，都可以激发学生对课前预习的兴趣，同时也能起到一定的监督作用。

课堂一点点改变

当然，纵然预习设计再精细，再完美，但如果单纯游离于课堂教学之外而独立存在，那就失去了其存在的价值。那么基于“精细化”预习的课堂又会产生怎样的转变呢？

一、借“精细化”预习，均衡教学起点，让课堂教学提速

没有介入预习的语文课堂教学，特别是第一课时，教师通常会安排一个精彩的导入，一般花时3-5分钟，内容安排大致可以分质疑、激趣两类。为了适应班级集中授课制，教师往往会把学生的学习起点放最低，统一从“零起点”开始授课。然而，学生对于语文教材中的课文，并不是教师理想中的“全未知”，试想，一本教材，从一开学已经落入学生的手中，怎么可能一点都不去翻阅呢？其实，这不经意间的翻阅，恰恰也是预习的一种形式，无非前者是有意预习，而后者是无意预习罢了。

例如：《别饿坏了那匹马》的导入环节：

师：同学们，今天我们来学习第10课，我们先一起来读读课题。

生：别饿坏了那匹马

师：读着这样一个课题，你有没有什么问题想问呢？

生1：别饿坏了哪匹马？

生2：为什么会饿坏那匹马？

生3：那是一匹怎样的吗？

……

师：老师想提两个问题：“别饿坏了那匹马”这句话是谁说的？课文主要讲了一件什么事？请同学们带着这些问题自己大声去读读课文，同时，请关注课文中的一些生字与新词，对于一些读不通的句子，可以画下来，多读几遍。

（6分钟后）师：接下面，咱们来检查一下同学们的自读情况……

执教老师显然把所有学生都看作“零起点”对待，“别饿坏了那匹马”这个课题本身带有悬念性，当学生第一次拿把课本，翻到这里时，总会被其吸引的，在导入过程中，让学生从猜猜课文内容从出来质疑课题，也就变得没有意义和价值了。此外，这篇课文本身篇幅比较长，故事情节比较曲折，再加上又是一篇略读课文，在40分钟时间内，既要让学生读通、读顺课文，又要让学生复述概括内容，还要让学生对文中的人物谈自己的认识，甚至要分析这篇文章所特有的言语形式……显然是不现实的。可是，作为语文学习，又无法绕过这些环节。怎么

学生在这张课前预习单的指引下进行课前预习，原本参差不齐的语文学习起点，就会相对比较均衡了，至少不会有学生对这篇课文依旧停留在零起点上。这样，这一课的导入就以直接用这样安排：“同学们，课前我们借助预习单自学了这篇文章。在上课前，老师先来了解一下大家的朗读情况。”直接绕开那些非语文课程本体性的问题，让课堂教学提速，将更多的学习时间安排在交流与探讨上。

二、借“精细化”预习，甄别教学难点，为教学策略引路

没有介入预习的语文课堂教学，教师对教学难点的把握往往借助教参或根据教师教学经验而定。但在实际教学过程中，学生是存在个体差异的，一些教师或教参所界定的教学难点，学生却了如指掌，而对于看似很平常的问题，却能引起学生的关注，有些时候，甚至与教参中所提出的教学难点大相径庭。

举个最简单的例子，如三上《科利亚的木匣》教参提示：要求写的字中，注意以下字形区别：斧和爷、锯和据、免和兔、抢和枪、难和滩、阶和价。要注意“抢”右边是“仓”，不要写成“仑”；“初”部首是衣补，不要写成示补。“懂”的笔画比较多，要指导学生写正确，写匀称。教参中的教学建议向老师提供了本课生字教学中的难点。然而，笔者通过一个班的预习单：（如上）反馈情况来看，