新课改背景下的文本解读

新课改背景下的文本解读

——对作者、文本、读者三中

心关系的再思考

昆明第十中学语文组李根翠

基础教育课程改革的重要表现之一就是课程知识观的改变，新课程不再把知识技能视为凝固、封闭起来供人掌握和贮存的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过对多元文化的学习与交流来进行交流和批判性思维，并由此构建出新的意义。[①]基于这种新的知识观我们应该用动态的观点来看待语文课程，语文课程的具体形态，是为了达到国家语文科课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式，语文课程内容的确定与组织等。在这样的课程观的指导下，教学就不只是忠实地实施课程计划（方案）的过程，而更是课程创生的过程，教学过程也成为课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程，成为课程改革和发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性，获得自由与解放的过程。

在此知识观下，“课程不再被视为由一组固定意义符号构成的封闭结构，而是隐匿着无限多意义的、开放的、不断扩展着的‘隐喻’。[②]”而现代的课程文本论也否定了文本意义的确定性，而坚持文本意义的动态性和开放性，读者不再依附于文本的指示和作者的意图，而是独立自觉地参与文本的理解与解释。

语文教学中涉及大量的文学作品的阅读感受和分析阐释，对于语文阅读教学来说，最大的问题就的对文本的把握问题，因为“从教材到教材文本，并不是一个简单的词汇替换，而包含一个理念的、质的转变：由传统传递作者、编者的意图的教材变为一个独立自主的存在——教材文本。”[③]

何为文本？我们首先来看一下。在西方，文本一词，源于拉丁文（texere），本意是波动、联结、交织，并由此衍生了建构、构成、建造或制造等意义。在西方文论里，把文学文本分为内容与形式两个方面，他们普遍认为，一篇故事或一首诗包含着多层意义，最表层的是字面意义，中间层是形象所寓含的意义，最深

层是一种无法言明的奥秘的神示。而在中国文论中“言”“象”“意”的说法也体现了对于文本层次的一种认识。

按照对文本的理解，我们可以看到：作者、文本与读者之间的相互关系就成为了文本解读的重要主题，如何来认识它们之间的关系，在新课改背景下如何来处理它们之间的关系，就是本文将探讨的问题。传统的教学遵循的是作者中心论或者说是教材编写者中心论，即读者对文本的解读就是要去把握作者的原意，所以教学的过程必须尽可能的领会设计者的意图。探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。对于教师来说，他对课程文本的解读必须是忠实于原作、忠实于设计者原始的创作意图的，所以教师的教学活动不是创造的，而是再现的和模仿的，而由于文本的教化功能是预先设定的，所以教师对课程文本的解释活动也是预成的，也就是在事实上的教学活动实施之前，教师的教学活动就已经预先规定好了。对于学生来说，他们在阅读过程中完全是依附的，文本意义不是学生自己去发现而是由教师自上而下灌输的，文本意义的固定性和教师解释活动的权威性都是预先给定的，学生只能服从文本单一确定的意义，缺乏足够的创造空间。而教学活动也失去了动态性和开放性。

新课程标准在阅读教学中所倡导的取向是感受和理解。并提出“阅读教学是学生、教科书编者、文本之间的多重对话。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”[④]这个命题包含着两层含义：（1）阅读是读者与文本的主体间对话过程。（2）教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程。[⑤]在此理念的指引下，语文阅读教学改革又迅速从作者中心，教材编写者中心转向读者中心。

读者中心主义认为：任何文本都有未定性，它的存在本身就是一个召唤结构，具有很多的空白点，这对于读者来接受就是一种不确定性。读者在阅读过程中调动自己的思想和感情，积极思维，完成自己个性化的阅读。读者对文本的理解不是追寻文本中隐含的作者意图，而是与读者自身的生存状态相关。语文教材中选编的文章大多数文质兼美，饱含了作者独特的情感体验，这为学生提供了一个丰富多彩的世界，学生可以通过自己的独立思考去理解文本、感悟文本，不断扩展自我世界并发现生活的意义。学生与文本之间的对话具有内在的未完成性与自由开放性，这赋予了语文教学未定性论和无限的可能性。学生与文本之间存在双向

的互动联系，学生对同一篇课文往往有不同的感受，作品中大量的描写性语言包含了诸多的意义不确定性和意义空白，他们构成作品的召唤结构，召唤学生去想象，去实现作者的创作意图。因此语文课不应该是教师和学生进行冷静分析和解剖的对象，而是应该积极地投入其中，在阅读的动态过程中加深对课文的理解。师生通过在阅读过程中反复思考和推求，从中获得的也许是模糊的，说不明白的感受和体验，却有可能是有用的、至关重要的。对于语文课文主要内容的理解不在于概括得是否很准确、全面，也就是说不在于是否掌握最后结论性的内容，而在于让学生去体验和领会作者的思想感情、体验和领会的过程以及从中获得的复杂、说不清楚的内容，这比让学生记住现成的、唯一的答案更重要。但是随着新课改的推进，人们在大力提倡读者中心的时候，一方面把教师和学生从封闭、单一的教学形式中解放了出来，但一方面却又走入了另一个极端，变成了主观主义的“读者中心”。笔者认为，承认文本意义的开放性、多元性并不等于读者可以随意解读文本，把文本看成是绝对自我的东西。任由我们却凭个人的人生经验和知识背景去揣测。从作者中心一下子跳到读者中心，当我们失却了思想的高度统一性之后，我们迫切需要自由表达的空间，我们渴望自我生成和建构，于是我们拒绝否定，只要是学生说的，都是对的。在课堂上，有的老师对学生的观点不论是否符合文本意义都一律加以肯定。如笔者听过的一节公开课上，课文是《面朝大海，春暖花开》，老师问学生读诗后的感受，有学生说出海子的自杀是一种勇敢，是一种追求理想的方式，并表示自己很赞赏海子的这种勇气的时候，教师并没有对他的这种看法进行及时的纠正，却对他的看法大加赞赏，教师的这种做法一方面固然体现了新课改中“充分尊重学生独特体验”的阅读教学理念，但另一方面也让我们看到，人们对于读者中心的理解还是出现了误解。

在阅读教学中，对文本的理解是至关重要的，没有对文本充分、深入的理解，片面强调阅读主体的看法和观点，是一种非常危险的倾向。言必“建构”、动辄“对话”，但就是无法真正进入文本、理解文本，而这个问题的症结就在于“在对文本还没有基本把握的情况下，简单片面地对文本进行判断和处理就有可能造成阅读主体主观化的观点掩盖了文本本身所表达的内容”[⑥] 对于教材文本的解读应该正确理解教材文本在理解中的地位。“一方面，教材文本是作者、编者表达自己意图的媒体，是在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品，