作为程序性知识的智慧技能的学习

产生式系统举例例：购票
如果 我去看电影 现在有电影看 电影票没买 我在电影院门口 如果 我要买票 我身上有足够的钱
P1
那么 我先买票
P2
那么 我去排队
P3
如果 轮到我排队 电影院还有票
那么 我买一张票
P1 如果 我的目标是要将分数相加， 且现在有两个分数， 那么 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。 P2 如果 我的目标是要将分数相加， 且现在有两个分数， 且两个分数的最小公分母已知， 那么 用最小公分母除第一个分数的分母，并得到结 果1。 P3 如果 我的目的是将分数相加， 且现在有两个分数， 且两个分数的最小公分母已知， 且已得到结果1， 那么 以结果1乘第一个分数的分子和分母。
学习过程 1.注意 2.抽象 3.过滤
教学过程 1.突出关键特征 2.对比 3.重复 4.言语标志
（二）概念学习
作为陈述性知识 的概念和命题学 习重在理解和记 忆
作为智慧技 能的概念和 命题重在应 用
• 概念和命题既可以作为陈述性知识学习， 也可以作为智慧技能学习。
1.概念及其分析
定义：以符号为表征的、具有共同本质 特征的一类人、事、对象或属性。P108 分析
•
• 技能（程序性知识） • 在练习基础上形成的、按某些规则或操作程 序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的 能力。 • 这个定义强调技能是一种习得的能力，其实 质是一套办事规则支配了人的行为。
三、技能的心理表征
• （一）产生式 • 信息加工心理学认为，表征程序性知识的最小 单位是产生式 。人经过学习，其头脑中储存 了一系列以“如果/那么”的形式表示的规则， 这种规则被称为产生式。 • 产生式是所谓的条件—行动规则（简作C—A 规则）
实施强化和鉴别三角形的产生式
P1实施强化的产生式： 如果 目标是要增加儿童的注意行为， 且儿童注意时间比以前稍微延长， 那么 对儿童进行表扬。 P2鉴别三角形的产生式： 如果 已知一个图形是两维的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么 识别此图形为三角形，并说三角形。
• • • • • •
单一人和事不可作为概念
是一种抽象，没有具体实体
2.概念的诸方面
1.概念的名称
2.概念的定义 3.概念的例子
4.概念的属性
• 一位教师在讲授《植物的果实》一课时，课前曾布置作业， 要求学生把自己认为是果实的带到教室里来，学生带来的 有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花籽、胡萝卜等，上 课—开始，学生就对胡萝卜是不是果实进行了激烈的争论， 双方谁也说服不了谁，气氛异常活跃。教师因势利导地指 出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和他相 类似的东西和它比较，看它们有哪些相同”哪些不向?答 案就很容易找出了。”他拿起一个苹果和—个梨，问道： “它们有哪些地方相同?为什么它们是果实呢?” • “都能吃。”一个学生问答。 • “能吃，对。但不一定所有的果实都能吃。”教师说。 • “都是树上长的。”又有一个同学说。 • “苹果和梨都是树上长的，但不是所有的果实都长在树上 花草也有果实。”教师说。
认知策略
对内调控 是一种高级的认
也可在意识的控制 知活动，是可以意 下进行的。 识的和可控制的
一、程序性知识的类别
• 根据这一维度，可以区分专门领域的 程序性知识与非专门领域的程序性知识。 专门领域的程序性知识是由仅适用于特殊 领域的产生式系统构成的。非专门领域的 程序性知识也称思维或解决问题的一般方 法和步骤的知识。
第五章
作为程序性知识的智慧技能 的学习
布卢姆的分类
我国的分类
加涅的分类
广义的知识观
⑴认知领域
⑴知识
⑴言语信息
陈述性知识/ “为什么”“是什么”
⑵智力技能
⑵智慧技能
⑶认知策略
程序性知识 “怎么办”对外办事
⑵运动技能领域
⑶动作技能
（4）运动技能
（3）情感领域
⑷社会行为规范
⑸态度的
第一节 程序性知识与技能
• “都是开完花结的果。”又有一个同学说。教师立即加以 肯定。 • “都有核儿。”一个学生猛然想起，脱口而出。 • “是吗 ?那就要观察它们的构造了。”教师说：“好，切 开来研究研究。” 切开后，教师问 • “那核儿是什么?知道吗?”“是种子。”同学们回答。 • 教师说：“它的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的， 那么种子以外这一大部分叫什么呢?” • “叫果实。”一个同学答。 • 这时，教师总结： “对，平常我们叫它果肉，最外面一 层叫皮，但科学的叫法，把种子以外的都叫果皮。我们都 知道开花结果，果实都有两部分，就是果皮和种子。是不 是果实，主要看里面有没有种子。”又问：“胡萝卜里面 有没有种子呀？” • “没有种子，不是果实。”学生回答。
课堂比较： C——A规则 S——R公式 相似：前者出现时都会引发后者 区别：C是信息、A是内在心理活动或运算 S是外在刺激、R是外显反应
（二）产生式系统
• 简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务 需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的 产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复 杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复 杂的技能的心理机制。 • 如果一个产生式为另一个产生式的运行创造条 件的时候，控制流从一个产生式流入另一个产 生式。
一般与特殊维度分类
一、程序性知识的类别
自 动 化 的
自动化的 基本技能
受 控 的
专门领 域策略 （强方法） 特殊的
一般的 策 略 弱方法） 一般的
自动与受控维度分类
二、程序性知识的内涵
• • • 从现代信息加工心理学的观点看，技能与程序性知识属 于同义语。 技能习得可分为两种情况。一种情况是先知道做事的规 则，然后学会用这些规则来支配自己的行为。 技能习得的另一种情况是，行为或实践在先，对行为或 做事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是通过模 仿和自发发现进行的。 可见，技能的本质是知识的运用，说得明确一点是程序 性知识的运用。有些程序性知识是技能的执行者能意识 到的，有些是他们意识不到的。
程序性知识是个人没有有意识提取线索， 只能借助某种作业形式间接推论其存在的知 识。程序性知识是一套办事的操作步骤。 • 无论从内涵或是从外延来看，程序性知识 与技能同义。
一、程序性知识的类别
动作技能
程 序 性 知 识
智慧技能 认知策略
认知技能
加涅的分类
智慧技能
功能 是否可意 识可调控 对外办事 自动化的，有时
3.概念的认知功能
• 使人们可以对复杂的现实世界作简单化
的、概括的或分类的反应。由于概念使环
境简化和标准化，因而促进了接受学习、
解决问题和人与人之间的经验交流。
4.概念学习的过程
（1） 概念形成
概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类
事物的共同特征。
（2）概念同化
概念同化指利用学习者认知结构中原有的有
关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的
一般特征，学习者由此获得概念的过程。
5.变式练习
• 通过变更对象的非本质特征的表现形 式，变更人们观察事物的角度或方法， 以突出对象的本质特征，突出那些隐 蔽的本质要素，让学生在变式中思维， 从而掌握事物的本质和规律。
师：为什么说鸡、鸭、猪是动物？ 生：因为它们都会叫唤。 师：对吗？蚯蚓不会叫唤，可是它也是动物啊！ 生：蚯蚓会爬，会爬、会走的生物都叫动物。
2.从规则到例子的学习（规—例法）
三、程序的学习
模仿
发现 机械重复
四、智慧技能学习的条件
（一）内部条件 学习者事先具备的相关原有知识 （二）外部条件 例证与练习的选择与呈现
言语指导与反馈
第三节 智慧技能学习规律的教学含义
• 一、运用合适的例证促进学生的学习 • 正例——反例 • 二、提供学习指导 • 三、设计并提供有效练习 • 变式练习、间隔练习、多种形式、提供反馈
• 课堂练习： • 请用“如果 / 则”的形式写出1/3+1/2的产 生式。
第二节 智慧技能的习得过程和条件
动作技能
程 序 性 知 识
智慧技能 认知策略
认知技能
一、智慧技能的性质
• （一）智慧技能的定义 • 个体有可能通过语言、数字之类的符号来 对环境做出反应与描述的性能 • 陈述性知识是表述客观事物之间的关系 • 智慧技能是运用客观事物之间的关系解决 问题。
师：鱼可不会爬，也不会走，只会在水里游泳；鸟会飞，它们 不是动物吗？
生：它们是动物，因为它们都会活动，能活动的生物叫动物。
师：对了，能活动的生物叫动物，可是飞机会飞，是不是动物？
生：飞机自己不会飞，是人开动的，它没有生命，是人造的， 不是动物。
师：对了，能自己活动的生物才叫动物。
（三）规则的学习
1.从例子到规则的学习（例—规法）
（二）智慧技能的类型
• 安德森 的分类
模式识别 • 加涅的分类 辨别 智 慧 技 能 概念 规则
高级规则
智 慧 技 能
操作步骤
• 加涅的智慧层次论
以规则为条件
高级规则
以概念为条件
规则
操作程序
以辨别为条件
概念
关键特征：具体、定义
辨别
觉察差异的性能Baidu Nhomakorabea
二、各种智慧技能的习得过程
（一）辨别技能的学习（模式识别）