布鲁纳奥苏贝尔的认知发现学习理论
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☺ 布鲁纳的著作中有时也叫做内部模式、图式、编码系统、 再现表象与推理框架
☺ 同化和顺应
食物
水果
蔬菜
肉类
苹果 香蕉 桔子 青菜 萝卜 土豆 猪肉 羊肉 牛肉
关于学习过程的观点p106 • 学习过程是类目化过程 ✓ 类目化活动:人们根据自己已有的类目编码系统与环境相
互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外 来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中 的活动，称为类目化活动 ✓ 类目化过程应该是自下而上的 • 发现学习是学习知识的最佳方式 ✓ 发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立 思考，自行发现只是，掌握原理和规律。 • 新知识学习过程的环节 ✓ 新知识的获得 ✓ 知识的转换
变 • 布鲁纳推动了教育心理学从实验室研究向课堂研究的转
变 • 布鲁纳推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变 • 将研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师
如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上； • 强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认
知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独 立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发现做出 了突出的贡献。
总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资 料，让学生亲自发现应得的结论或规律。
教师的主要任务是：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2） 激发学生的好奇心，产生求知欲；（3）帮助学生寻找新 问题与已知事物的联系；（4）训练学生运用知识解决问 题的能力；（5）帮助学生进行自我评价；（6）启发学生 进行对比。
• 奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而 不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是 经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形 式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就 是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的 言语学习。
• 学习通过演绎，从一般到特殊
同化是学习的心理机制
• 奥苏伯尔认为，人类之所以能够进行有意义学习，是因为新 知识和认知结构中的有关观念发生相互作用，使新旧知识发 生了同化作用，并形成了新的认知结构。
5、布鲁纳对发现的课堂所提出的建议也包括一个呼吁，那就是教 师应该在教学过程中使用尽可能多的辅助手段（视听教材、具体 或象征的模型、多媒体的信息源与灵感源）。这些辅助手段给学 生提供了直接经验或替代经验，因而促进了概念的形成。
对布鲁纳学习理论的评价 贡献 • 布鲁纳推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转
奥苏伯尔(D.P.Ausubel，1918--)美国著名的认知心理学 家，出生于1918年，1939年获宾夕法尼亚大学学士学位， 1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰 迪斯大学医学博士学位，1950年又获哥伦比亚大学哲学 博士学位。1950—1974年在伊利诺斯大学教育研究院任 教授，1975年到纽约市立大学研究生院任教授，直到 1978年退休为荣誉教授。以后他自己开设心理诊所，从 事心理咨询和治疗工作。他在20世纪50年代中期开始致 力于有意义的言语材料的学习与保持的研究
• 他的学习理论和教学理论完全放弃了知识的系统讲授，而ห้องสมุดไป่ตู้ 发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习 活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知 识的产生过程的差异； 。
• 他认为“任何科目都可以按某中正确的方式教给任何年龄的 任何儿童”，这其实是不可能的
奥苏伯尔的接受-同化学习理论 与教学思想
从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的 重要性
古希腊时代苏格拉底的“产婆术”:用启发智能的问答使 学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师，而且认 为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教 学”；
近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中 的自发性和独立性。
尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动， 反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械 记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈和与实际经验脱 的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做 中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决
识项目展开 ；（2）教学中以学生的“发现”活动为主， 教师起引导作用；（3）没有固定的组织形式 步骤是：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使 学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决 问题的各种假设；（4）帮助学生搜集和组织可用于下断 语的资料；（5）组织学生审查有关的资料，得出应有得 结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最后使 问题得到解决。
✓ 学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理 及其内部规律
✓ 学生为什么要理解学科的基本结构呢？ 有助于掌握整个学科的具体内容 更有助于学习内容的记忆 有助于迁移 有助于激发学生的学习动机和学习兴趣 有助于儿童智力的发展
✓ 怎样编制课程，使她既能由普遍的教师给普通的 教给学生，同时又能清楚的反映个学术领域的基 本原理
• 学习的内在动机：认为几乎所有的学生具有内在学习愿望， 内部动机是维持学习的基本动力，学生有三种最基本的内 在动机：
✓ 好奇内驱力：即求知欲 ✓ 胜任内驱力：即成功的欲望
✓ 互惠内驱力：即人与人之间和睦共处的需要
布鲁纳的结构---发现教学论 结构教学观 • 教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解
布鲁纳的认知-发现学习理论 与教学思想
布鲁纳(J. S. Bluner ,1915－ )是当代美国著名的教育心理学家， 曾担任白宫教育咨询顾问，领导了美国20世纪60年代的教育 改革运动。 1915年出生于纽约，1937年获杜克大学学士学位。 1938年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心 理学史家波林(Boring,E.G)主持当时心理系工作，他的指导教 师是生理心理学家拉施里（Lashley，K.S）。布鲁纳在哈佛大 学受到良好的心理学研究训练，1941年获哈佛大学哲学博士 学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔司令部从事心 理福利研究工作。1945年他重返哈佛大学，并任心理学讲师， 1952年升任教授。1960年他和著名的认知心理学家米勒一起 创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。1972年布鲁纳离开 哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨（Walts）实验心理学教 授。
3、布鲁纳认为组织学校课程最有用的方法就是螺旋式课程。螺旋 式课程是在不同的年级对课程进行发展与再发展，它对发现学习 来说是十分适合的。
4、布鲁纳认为“……一个学生应接受一些训练，使他们认可猜测 的似然性”。否则，学生会永远不愿去猜测，不愿去冒犯错的危 险，与此相联系，布鲁纳指出直觉跳跃的效用。直觉跳跃是一种 经过教育的猜测，它比盲目尝试更可能成功，但又比再已知同样 事例基础上做简单推论或预测有更高的不确定性。布鲁纳坚信， 抑制猜测，就是阻止发现的过程。
✓ 接受学习和发现学习的区别：接受是内化，发现是探索＋内 化
• 有意义学习的标准 ✓ 新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系 ✓ 新旧知识之间是否能形成非人为的联系 实质性联系指新符号或符号所代表的新知识观念能与学
习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命 题建立内在，而不仅仅是字面上的联系， 非人为性的联系指新符号或符号所代表的新知识和原有 的认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻 辑联系，而不是一种任意附加上去的联系 p115 ☺ 例子
奥苏伯尔学习理论的主要观点
学生的学习主要是有意义的接受学习。
• 他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的 区别。
✓ 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构 中适当观念建立非人为的、实质性的联系；如果学习者未能 理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住 某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在 接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生， 对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容 加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内；而在 发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生 内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务 是发现，然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比 接受学习多了一个“发现的阶段”。
布鲁纳学习理论的主要观点
关于认知结构的观点
• 学习的实质在于主动地形成认知结构
➢ 学习的实质不是被动形成S—R联结，而是主动形成认 知结构，学习者不是被接受知识，而是主动获取知识， 并将新获知识与已有认知结构联系起来，积极建构知识 体系。
✓ 所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一 套感知的类目”。学习即类目及其编码系统的形成。并 认为，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种存 在联系的知识，使人举一反三，触类旁通。主张，向学 生提供具体的东西，使他们“发现”自己的编码系统。
布鲁纳的学习理论较为松散，概念使用也不统一，这给我们 理解他的理论带来一定的困难
• 布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，忽视知识内容 的教学。结构主义 教学论难以推广。学习学科的基本结构， 对于自然科学的学习可能是有效的，而不太适合于人文学科 的学习
• 布鲁纳的发现法把学生的学习发现混同于科学家的科学发现， 在智力活动上只强调学生与科学家的共同性而不明确各自的 特殊性。实际上，学生的学习发现是一种再发现过程，科学 家的科学发现是一种原发现过程，两者不但有程度上的不同， 而且有本质的区别。
和创造性的传统。
在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士 心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响 很大。正是在这样坚实的理论基础上加之50年 代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进 行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生 抽象思维水平学习现象的学习理论
他主张，学习的目的在与以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结 构。故称其理论为认知—发现学习说或认知— 结构教学论
• 同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被 学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原 有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化 的认知结构。
现实教育意义
在教学方面，布鲁纳提出了一些具体的建议与论断： 1、布鲁纳指出：“……一门学科的课程应决定于对组成这门学科结
构的基本原理的最基础的理解。”毕竟，没有了有基本组织原则 的知识，建构意义将是不可能的。布鲁纳提出，除非课程的组织 能促进结构（编码系统）的形成，否则课程学习将会很困难。它 不会得到迁移，回忆起来也将很不充分。 2、布鲁纳告诉教育者，“……任何科目都能以平等的形式教给任何 儿童”。许多人已经找住了这个大胆断言的缺陷所在，他们指出， 某些概念对年纪较小的儿童来说过于困难。基于此，布鲁纳认为 最佳的教学顺序是先呈现较为具体的内容，最后使用符号。
✓ 怎样基础课和修改基础课的教材，给予那些和基 础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心 地位
✓ 怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校理 不同年级不同水平的学生接受能力配合起来
➢ 认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的 形式呈现学科的基本结构（p111）
发现法教学模式 发现法教学模式的特点 （1）教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知
✓ 知识的评价
关于促进学习的条件 • 知识的呈现方式：任何知识结构可用三种表象形式呈现： ✓ 动作表象：借助动作进行学习，无需语言的帮助； ✓ 图像表象：借助表象进行学习，以感知材料为基础；
✓ 符号表象：借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻 辑推导便能进行。
☺ 用可种方式呈现好，据学生的年龄、知识背景、学科性质 而定。
与教育心理学有关的著作主要有：《教育过程》 （1960）、《认知成长研究》（1966）、 《对教学理论的探讨》（1966）、《认知成长 的过程》（1968）、《教育的适合性》 （1971）等。其中《教育过程》已被译成23 种文字出版，被誉为最有影响的教育学著作之 一。
布鲁纳提出认知发现学习理论的基础
☺ 同化和顺应
食物
水果
蔬菜
肉类
苹果 香蕉 桔子 青菜 萝卜 土豆 猪肉 羊肉 牛肉
关于学习过程的观点p106 • 学习过程是类目化过程 ✓ 类目化活动:人们根据自己已有的类目编码系统与环境相
互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外 来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中 的活动，称为类目化活动 ✓ 类目化过程应该是自下而上的 • 发现学习是学习知识的最佳方式 ✓ 发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立 思考，自行发现只是，掌握原理和规律。 • 新知识学习过程的环节 ✓ 新知识的获得 ✓ 知识的转换
变 • 布鲁纳推动了教育心理学从实验室研究向课堂研究的转
变 • 布鲁纳推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变 • 将研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师
如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上； • 强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认
知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独 立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发现做出 了突出的贡献。
总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资 料，让学生亲自发现应得的结论或规律。
教师的主要任务是：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2） 激发学生的好奇心，产生求知欲；（3）帮助学生寻找新 问题与已知事物的联系；（4）训练学生运用知识解决问 题的能力；（5）帮助学生进行自我评价；（6）启发学生 进行对比。
• 奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而 不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是 经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形 式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就 是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的 言语学习。
• 学习通过演绎，从一般到特殊
同化是学习的心理机制
• 奥苏伯尔认为，人类之所以能够进行有意义学习，是因为新 知识和认知结构中的有关观念发生相互作用，使新旧知识发 生了同化作用，并形成了新的认知结构。
5、布鲁纳对发现的课堂所提出的建议也包括一个呼吁，那就是教 师应该在教学过程中使用尽可能多的辅助手段（视听教材、具体 或象征的模型、多媒体的信息源与灵感源）。这些辅助手段给学 生提供了直接经验或替代经验，因而促进了概念的形成。
对布鲁纳学习理论的评价 贡献 • 布鲁纳推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转
奥苏伯尔(D.P.Ausubel，1918--)美国著名的认知心理学 家，出生于1918年，1939年获宾夕法尼亚大学学士学位， 1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰 迪斯大学医学博士学位，1950年又获哥伦比亚大学哲学 博士学位。1950—1974年在伊利诺斯大学教育研究院任 教授，1975年到纽约市立大学研究生院任教授，直到 1978年退休为荣誉教授。以后他自己开设心理诊所，从 事心理咨询和治疗工作。他在20世纪50年代中期开始致 力于有意义的言语材料的学习与保持的研究
• 他的学习理论和教学理论完全放弃了知识的系统讲授，而ห้องสมุดไป่ตู้ 发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习 活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知 识的产生过程的差异； 。
• 他认为“任何科目都可以按某中正确的方式教给任何年龄的 任何儿童”，这其实是不可能的
奥苏伯尔的接受-同化学习理论 与教学思想
从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的 重要性
古希腊时代苏格拉底的“产婆术”:用启发智能的问答使 学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师，而且认 为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教 学”；
近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中 的自发性和独立性。
尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动， 反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械 记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈和与实际经验脱 的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做 中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决
识项目展开 ；（2）教学中以学生的“发现”活动为主， 教师起引导作用；（3）没有固定的组织形式 步骤是：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使 学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决 问题的各种假设；（4）帮助学生搜集和组织可用于下断 语的资料；（5）组织学生审查有关的资料，得出应有得 结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最后使 问题得到解决。
✓ 学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理 及其内部规律
✓ 学生为什么要理解学科的基本结构呢？ 有助于掌握整个学科的具体内容 更有助于学习内容的记忆 有助于迁移 有助于激发学生的学习动机和学习兴趣 有助于儿童智力的发展
✓ 怎样编制课程，使她既能由普遍的教师给普通的 教给学生，同时又能清楚的反映个学术领域的基 本原理
• 学习的内在动机：认为几乎所有的学生具有内在学习愿望， 内部动机是维持学习的基本动力，学生有三种最基本的内 在动机：
✓ 好奇内驱力：即求知欲 ✓ 胜任内驱力：即成功的欲望
✓ 互惠内驱力：即人与人之间和睦共处的需要
布鲁纳的结构---发现教学论 结构教学观 • 教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解
布鲁纳的认知-发现学习理论 与教学思想
布鲁纳(J. S. Bluner ,1915－ )是当代美国著名的教育心理学家， 曾担任白宫教育咨询顾问，领导了美国20世纪60年代的教育 改革运动。 1915年出生于纽约，1937年获杜克大学学士学位。 1938年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心 理学史家波林(Boring,E.G)主持当时心理系工作，他的指导教 师是生理心理学家拉施里（Lashley，K.S）。布鲁纳在哈佛大 学受到良好的心理学研究训练，1941年获哈佛大学哲学博士 学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔司令部从事心 理福利研究工作。1945年他重返哈佛大学，并任心理学讲师， 1952年升任教授。1960年他和著名的认知心理学家米勒一起 创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。1972年布鲁纳离开 哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨（Walts）实验心理学教 授。
3、布鲁纳认为组织学校课程最有用的方法就是螺旋式课程。螺旋 式课程是在不同的年级对课程进行发展与再发展，它对发现学习 来说是十分适合的。
4、布鲁纳认为“……一个学生应接受一些训练，使他们认可猜测 的似然性”。否则，学生会永远不愿去猜测，不愿去冒犯错的危 险，与此相联系，布鲁纳指出直觉跳跃的效用。直觉跳跃是一种 经过教育的猜测，它比盲目尝试更可能成功，但又比再已知同样 事例基础上做简单推论或预测有更高的不确定性。布鲁纳坚信， 抑制猜测，就是阻止发现的过程。
✓ 接受学习和发现学习的区别：接受是内化，发现是探索＋内 化
• 有意义学习的标准 ✓ 新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系 ✓ 新旧知识之间是否能形成非人为的联系 实质性联系指新符号或符号所代表的新知识观念能与学
习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命 题建立内在，而不仅仅是字面上的联系， 非人为性的联系指新符号或符号所代表的新知识和原有 的认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻 辑联系，而不是一种任意附加上去的联系 p115 ☺ 例子
奥苏伯尔学习理论的主要观点
学生的学习主要是有意义的接受学习。
• 他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的 区别。
✓ 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构 中适当观念建立非人为的、实质性的联系；如果学习者未能 理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住 某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在 接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生， 对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容 加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内；而在 发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生 内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务 是发现，然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比 接受学习多了一个“发现的阶段”。
布鲁纳学习理论的主要观点
关于认知结构的观点
• 学习的实质在于主动地形成认知结构
➢ 学习的实质不是被动形成S—R联结，而是主动形成认 知结构，学习者不是被接受知识，而是主动获取知识， 并将新获知识与已有认知结构联系起来，积极建构知识 体系。
✓ 所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一 套感知的类目”。学习即类目及其编码系统的形成。并 认为，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种存 在联系的知识，使人举一反三，触类旁通。主张，向学 生提供具体的东西，使他们“发现”自己的编码系统。
布鲁纳的学习理论较为松散，概念使用也不统一，这给我们 理解他的理论带来一定的困难
• 布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，忽视知识内容 的教学。结构主义 教学论难以推广。学习学科的基本结构， 对于自然科学的学习可能是有效的，而不太适合于人文学科 的学习
• 布鲁纳的发现法把学生的学习发现混同于科学家的科学发现， 在智力活动上只强调学生与科学家的共同性而不明确各自的 特殊性。实际上，学生的学习发现是一种再发现过程，科学 家的科学发现是一种原发现过程，两者不但有程度上的不同， 而且有本质的区别。
和创造性的传统。
在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士 心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响 很大。正是在这样坚实的理论基础上加之50年 代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进 行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生 抽象思维水平学习现象的学习理论
他主张，学习的目的在与以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结 构。故称其理论为认知—发现学习说或认知— 结构教学论
• 同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被 学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原 有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化 的认知结构。
现实教育意义
在教学方面，布鲁纳提出了一些具体的建议与论断： 1、布鲁纳指出：“……一门学科的课程应决定于对组成这门学科结
构的基本原理的最基础的理解。”毕竟，没有了有基本组织原则 的知识，建构意义将是不可能的。布鲁纳提出，除非课程的组织 能促进结构（编码系统）的形成，否则课程学习将会很困难。它 不会得到迁移，回忆起来也将很不充分。 2、布鲁纳告诉教育者，“……任何科目都能以平等的形式教给任何 儿童”。许多人已经找住了这个大胆断言的缺陷所在，他们指出， 某些概念对年纪较小的儿童来说过于困难。基于此，布鲁纳认为 最佳的教学顺序是先呈现较为具体的内容，最后使用符号。
✓ 怎样基础课和修改基础课的教材，给予那些和基 础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心 地位
✓ 怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校理 不同年级不同水平的学生接受能力配合起来
➢ 认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的 形式呈现学科的基本结构（p111）
发现法教学模式 发现法教学模式的特点 （1）教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知
✓ 知识的评价
关于促进学习的条件 • 知识的呈现方式：任何知识结构可用三种表象形式呈现： ✓ 动作表象：借助动作进行学习，无需语言的帮助； ✓ 图像表象：借助表象进行学习，以感知材料为基础；
✓ 符号表象：借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻 辑推导便能进行。
☺ 用可种方式呈现好，据学生的年龄、知识背景、学科性质 而定。
与教育心理学有关的著作主要有：《教育过程》 （1960）、《认知成长研究》（1966）、 《对教学理论的探讨》（1966）、《认知成长 的过程》（1968）、《教育的适合性》 （1971）等。其中《教育过程》已被译成23 种文字出版，被誉为最有影响的教育学著作之 一。
布鲁纳提出认知发现学习理论的基础