第二讲情境认知与学习观
情境认知与学习
研究框架初步形成 理论研究逐步系统化
教育心理学领域
知识是情境性的，是活动、 背景和文化产品的一部分。 知识在活动中、情境中、文 化中不断地被运用发展。 学习的知识，思考和情境是 相互紧密联系的。 知、情是相互的，知识处于 情境当中，在行为中发展。
人类学领域
“认知学徒”模式
“默会知识” “合法的边缘性参与”
心理学领域
研究重点 分析单位 关注点 立足点 学习的目标 情境的作用
学生的认知 情境活动 互动中产生的意义 学校 为未来的任务作准备 背景的支撑
人类学领域
个体和共同体的关系 共同体中的每个个体 互动中产生的意义、身 份、共同体 日常生活世界 满足即时的共同体或是 社会需求 生态系统中的一个要素
教育心理学认为 情境认知和学习的构成要素
现代信息技术的支持
基于情境认知与学习课程与教学改革
(三）学校支持“实践共同体”的创建
实践共同体的涵义
包括一系列个体共享的相互明确的实践和信念以及对长时间追求 共同利益的理解。在这个共同体中所有资料共享，又有非常明确 的实践。 实践共同体的要素 共同的文化历史遗产 再生产能力 实践共同体的创建策略 确立主题、 搭建成员间协商与理解的平台、 提供共同体再生产资源、 运用多种互动协商的策略、 加强对实践共同体的调节与监控
情境认知与学习
常 州 市 教 研 室 朱洁如
从一个陶艺学习的案例说起
课程的综合性 语文、美术、自然 研究的深入性 从各个学科切入 参观、制作、烧成、对话 听、看、做、写 发表与评价
陶艺成为了班级文化中非 常重要的一部分，每个孩子都 从这个主体学习中获得了许多 他们想要的东西，而且由于这 个重心，他们的学习文化带动 了整个的学习和生活。
简述情境认知学习理论
情境认知学习理论情境认知学习理论由美国心理学家马斯洛和罗杰斯建立并发展，是当代西方学习理论领域研究的热点。
认为知识是在情境中建构、不能与情境脉络相分离，情境是一切认知活动的基础，参与实践促进了学习和理解。
情境认知学习理论强调社会实践与社会生活、合法边缘性、参与实践共同体。
【合法边缘性拓展:“合法的边缘性参与”是情境学习理论的中心概念和基本特征。
根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。
】情境认知学习理论认为脱离真实情境的学习是无意义的，学习只有发生在个体与真实情境的互动之中才会彰显其价值。
强调了日常中的认知真实性任务，情境性学徒训练，学习者在学习活动中的积极性的重要性。
比如说古代的鲁班学艺、学校的导师制。
【简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。
也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。
”在哪里用，就在哪里学。
”壁如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。
再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。
】主要观点①人具有主动建构知识的能力②学习是个人与情境互动的历程③学习是从真实活动中主动探索的过程④学习是共同参与的社会化历程⑤学习是从周边参与扩展至核心的应用于教学时强调最好在真实的情境或类似于人类正视实践中组织教学。
教学模式①认知学徒制教学【拓展:所谓认知学徒制是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。
在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的习。
认知学徒制克服了传统学徒制中专家思维不可视和学校教育中知识的教学脱离其动用情境的缺点，从而将学徒制的优点和学校教育结合起来，将学习者浸润在专家实践的真实环境中，以培养学生的高级思维和问题解决和处理复杂任务的能力。
情境认知学习理论
• (4)生态学的效度:认知具有面向“生活世界”的效度或“ 生态学的效度”，也就说认知是在一个开放的、活生生的 、实际的情境中进行,其中智能体对开放复杂性的认知适 应和生存是自组织地完成的,而不是在一个人为设置好的 局域中进行的,其中智能体的行为是他组织地设计的。生 态学效度强调认知的自然性而不是人为性,哈钦斯，也把 这种自然性称为“原野中的认知” 。
• 1.概念的形成 • 在教学条件下，从大量的具体实例出发，从学生实际经验 的肯定例证中，以归纳的方式，概括出一类事物的本质属 性。在数学学习中，对于初次接触的或较难理解的概念往 往采用这种学习形式。 • 2.概念同化 • 学生在学习直接用定义形式陈述的概念时，主动地与其认 知结构中原有的有关概念相互作用并领会新概念的本质属 性，从而获得新概念的方式叫做概
一.APOS理论的提出
• APOS理论是美国数学教育学家杜宾斯基根据他对高等数 学思维的研究 , 在皮亚杰的关于个体思维的反省抽象理论 基础上提出的 . 他的理论阐述了个体认知数学概念的过程 , 对于数学学习特别是高等数学有指导性的作用 .由于APOS 理论广泛地应用于高等数学的各个学科 ,并得到实验验证 , 它的科学性得到了美国同行的肯定 , 在80年代美国的微积 分课程改革中 , APOS 理论是“具备协调的认知理解的课 程项目”的唯一理论基础 . 后来加拿大的 SimonFraaer 大 学的 Riazazkis 研究表明 ,APOS 理论同样适用于基础数学 的学习.因此,APOS 理论成为个体数学学习的重要理论之 一.
•
4.学习是与群体相互合作互动的过程。情境理论与维果 斯基的社会建构理论（个体是在社会文化背景下，在与他 人的互动中，主动建构自己的认知与知识。社会建构主义 也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注建构过 程中社会性的一面。）有许多相似之处。它也重视社会、 学习者的环境对学习者的重大影响。重视学习者与环境、 个体、群体的积极的交互作用，离开个体生活的真实环境 的学习是没有意义的。
情境认知视野中的学习观及其教学模式
的 ， 要 有 基 于 心 理 学 和人 类 学 的 两 大 研 究 流 派 。 主
情 境 之 间 联 系 的 属 性 及 互 动 的 产 物 ，参 与 基 于 社 会 情 境 的一 般 文 化 实 践 是 个 人 知 识 结 构 形 成 的 源 泉 。 知 识 的 复 杂 性 和 默 会 性 。 前 者 认 为 知 识 是 主 观 的 、 稳 定 的 、 构 不 良 的 ， 与 其 形 成 的 情 境 脉 络 紧 不 结 是
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真 实 的 学 习 情 境 来 帮 助 学 习 者 达 到 特 定 的 学 习 目标 。 实 习 场 是 它 的 一 个 核 心 概 念 ， 的 是 为 学 习 者 创 设 的 指 真 实 化 的 学 习 情 境 。 在 实 习 场 中 ， 习 者 遇 到 的 问题 学
性 ， 阐 释 了 与 之 内接 的三 种 教 学 模 式 ： 锚 式 教 学 ， 机进 入 教 学 ， 知 学徒 制 教 学 。 并 抛 随 认
关 键 词 ： 境 认 知 ； 识 观 ； 习 观 ； 学 模 式 情 知 学 教
从 行 为 主 义 到 认 知 发 展 心 理 学 ， 类 对 知 识 和 人 学 习 的 本 质 有 了 更 加 深 刻 的 理 解 ， ０世 纪 ９ 年 代 ２ ０ 兴 起 的 情 境 认 知 的 观 点 ， 出 了 人 类 所 处 的 物 理 情 突
情境学习与情境认知
情境学习与情境认知情境学习是一种基于情境的学习理论，它强调学习环境对知识获取和应用的重要性。
而情境认知是指个体在特定情境下对信息的感知、加工和理解。
这两个概念本质上是相互依存、相互促进的。
情境学习理论认为学习是由环境与行为之间的互动所产生的。
学习活动不仅仅发生在教室里，它可以在各种不同的情境中发生。
实际生活中的情境包括家庭、社会、工作等等，而这些情境都会对个体的学习产生影响。
例如，一个学生在家庭环境中接触到许多关于生活、人际交往的知识，这些知识对其在学校的学习有着重要的影响。
情境学习理论提倡将学习从抽象的、脱离实际情境的环境中解放出来，使之回归到具体的实践中。
这样的学习方式更能激发学生的学习兴趣和动力，提高学习效果。
情境学习通过创设具体的实践情境，使学生能够将所学知识应用于实际问题的解决中，培养学生的实践能力和创新思维。
另一方面，情境认知是指个体在特定情境下对信息的感知、加工和理解。
情境对于认知过程来说是至关重要的。
个体通过观察和参与情境中的活动，将外界的刺激转化为有意义的信息，并进行加工和理解。
情境认知不仅仅限于个体自己的内部认知过程，还包括与他人的互动、信息分享和合作学习等。
通过与他人的交流与合作，个体可以更好地理解情境中的信息，获得全面的认知。
情境认知与情境学习的关系密切。
情境学习强调学习环境以及环境和学习内容之间的互动关系，而情境认知则更加关注个体在情境中的感知和认知过程。
在情境学习中，情境认知起着至关重要的作用。
个体通过对情境的感知和理解，将其转化为自己的认知，进而影响学习的效果。
而情境认知的形成和发展也需要通过情境学习来获得丰富的经验和知识。
在教育教学中有着广泛的应用价值。
教育者可以通过设计情境，激发学生的学习兴趣和积极参与。
例如，在教学中引入实践活动，让学生亲身体验，将在情境中获得的知识与教学内容相结合。
同时，教育者还可以引导学生在情境中进行智力活动，通过观察、分析和解决问题，培养学生的创造思维和解决实际问题的能力。
情境认知学习理论与情境认知教学模式简析
情境认知学习理论与情境认知教学模式简析摘要:情境认知理论的兴起对传统的教学模式产生了巨大的冲击。
在情境认知理论指导下形成了三种教学模式,即抛锚式教学模式、随机进入教学模式和认知学徒制教学模式。
情境认知教学模式对培养学生的综合能力、形成理论与实践相结合的知识结构具有重要作用。
关键词:情境认知;学习理论;教学模式情境认知理论是20世纪80年代中后期形成的重要的学习理论。
1987年瑞兹尼克在美国教育杂志《教育研究》上发表了《学校内外的学习》的论文。
该论文的发表对情境认知研究具有里程碑式的作用。
1989年约翰·西利·布朗、阿伦·柯林斯与保尔·杜吉德联合发表了论文《情境认知与学习文化》。
这篇论文系统、完整地论述了情境认知与学习理论[1]。
上世纪90年代之后,情境认知理论开始渗透到教育研究的各个领域,包括基础教育、高等教育以及成人教育。
当前西方对情境认知理论的研究非常深入,在教育心理学的研究视野中,情境认知理论已经成为认知心理学的一个重要分支。
一、情境认知理论的学习观情境认知理论认为,学习的实质是个体参与实践并与他人、环境等相互作用的过程,是个体形成实践活动的能力、提高社会水平的过程。
该理论认为学习具有如下一些特征:1.情境性。
情境认知理论强调情境是学习发生与进行的必要条件,而且情境具有线索指引的功能,有助于学习知识的保留。
2.真实性。
情境认知理论强调学习发生在真实的事件中。
布朗等人将学习活动的真实性分为物理真实性与认知真实性两类。
物理真实性指在实际的情境中进行学习,如在工厂或到银行实习;认知真实性系指专家或专业人员从事其专业活动的真实过程。
3.实践性。
情境认知理论强调学习者必须积极从事与专业领域相关的实践,而不是听听课本或教师对他人的经验或发现的总结。
学习者应当关注与专业领域相关的发现问题、分析问题和解决问题的方法,以便真实理解详细内容,不是单纯关注学习成绩。
4.探究性。
情境认知与情境学习
水稻成熟的季节里，张老师安排了一个关于水稻 的教学单元：
社会课上，学生学习水稻出产于中国的哪些地区，并了解水 稻的制品，还学习历史上关于水稻种植和栽培技术的变迁， 以及水稻对当地经济和社会发展的作用。
第一，提问，即学生能针对所读文章而提出适当 的问题
第二，阐述，即学生能识别可能存在的各种理解 上的问题或困难，并加以解决，如对不熟悉的词 汇加以界定
第三，总结，即学生对所读文章进行连贯一致的 概括，提炼出主要观点
第四，预测，即学生指出下文的内容将会是什么
学生们一起学习的文章节选:
乌鸦还有另一种本领。它们是伟大的模仿家，能够学 会交谈，能够模仿动物的声音。据说有些乌鸦已经学 会了100个单词，甚至还能掌握完整的句子。它们可 以模仿鸡的咯咯叫声，狗的汪汪叫声，或者猫的咪咪 叫声。
1987年，瑞兹尼克，《学校内外的学习》
日常生活情境与学校情境之间的存在重大的区别，主要表 现在：
第一，学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要 强调学习者的个体工作；
第二，在学校情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在 日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题；
第三，在学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性， 而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。
（一）设计认知师徒环境的准则
1、内容：成为专家必需的知识
专业知识 启发式策略 控制策略（元认知策略） 学习策略
2、方法：促进专长的发展
示范 教练 支架 表达 反思 探索
3、顺序
简单——复杂 单一——多样 整体——局部
4、社会性
情境学习 实践共同体 内部动机 合作
情境认知理论
情境认知理论的教学模式
（一）认知学徒制
方法
示范
教师执行一项任务，学生进行观察
指导
当学生执行任务时，教练进行观察和辅导
搭建脚手架 教师提供支持，以帮助学生完成任务
清晰表达 教师鼓励学生表达出他们的知识和思维
反思
学生把自己的实作和他人的实作进行比较
探究
教师让学生提出和解决自己的问题
第二十八页，共32页。
对情境认知主义应用于教 学的几点疑惑和思考
二、在解题中有情境创设
在通常的课堂教学中，问题解决了，很多老师要么就 此打住不再深入下去，要么由教师代替学生总结一下了事， 殊不知这样做学生错失了很多很好的发展能力的机会。
在解题之后，引导学生回过头来，重新审视解题途径， 鼓励学生进行一题多解，寻找更优解法。这样就能引发学 生积极创新，提出更新的见解。
◇观点：认知活动发生在主体的身体与物质和社会环境之间动
态的交互作用之中，并受到这种交互作用的影响。由于大部分情 境认知学者都支持该观点，所以一般意义上的情境认知理论就是 指情境嵌入认知观。
第九页，共32页。
情境认知理论三大流派
（二）情境嵌入认知
情境嵌入认知观相对温和，可认为是对传统认知观点的补充和微 调，已经得到广泛接受。该观点提倡的教学方法，如互惠教学、基于 问题的学习等，都已得到实验验证，并在实践中得到应用。
和探索。学习效果的评价与学习过程一致。学习者在学习中对具
体问题的解决过程本身就反映了其学习的效果。
第十三页，共32页。
情境认知理论的教学模式
（一）认知学徒制
这是一种将传统的学校教育与学徒制方法整合起来的 新型教学模式。将学校课程中的抽象任务置于对学生有意 义的情境中。通过情境性的学习来进行知识和技能的迁移， 提高学习者的内部动机。
情境认知与学习理论研究述评
情境认知与学习理论研究述评一、本文概述随着认知科学的发展，情境认知与学习理论逐渐在教育领域崭露头角，其强调知识与情境之间的紧密联系，提倡在真实或模拟的情境中进行学习，以提高学习效果和知识的迁移能力。
本文旨在全面评述情境认知与学习理论的研究现状、主要观点、应用领域以及未来发展趋势，以期为教育工作者和学习者提供一种新的视角和思考框架。
文章将简要介绍情境认知与学习理论的基本概念与核心观点，阐述其在教育心理学领域的重要地位。
通过梳理国内外相关文献，总结该理论的主要研究成果和发展脉络，分析其在不同学科领域的应用实例。
文章将探讨情境认知与学习理论面临的挑战与问题，展望其未来的研究方向和应用前景，以期推动该理论的深入研究和实践应用。
二、情境认知与学习理论的基本观点情境认知与学习理论主张知识并非抽象存在，而是与具体的情境脉络紧密相连。
该理论强调，学习是一个主动建构的过程，学习者通过与环境中的物理和社会元素互动，逐步建构自己的知识体系。
在情境中，知识不再是孤立的信息点，而是与具体实践相结合的行动能力。
因此，学习的关键在于为学习者提供真实、复杂、具有挑战性的环境，以促进其主动探索和问题解决能力的发展。
情境认知与学习理论还认为，学习是一种社会化的过程。
在这个过程中，学习者与他人、环境以及文化脉络之间发生交互作用，共同构建知识和意义。
这种社会化的学习过程不仅有助于培养学习者的批判性思维和创新能力，还能促进其在现实生活中的实践应用。
情境认知与学习理论还强调学习的情境性、过程性和反思性。
它认为，学习是一个不断适应和调整的过程，学习者需要在具体的情境中不断试错、反思和调整，以逐步提高自己的认知能力和实践能力。
这种反思性的学习过程有助于学习者更加深入地理解知识，并将其应用于实际生活中。
情境认知与学习理论的基本观点认为，学习是一个与情境紧密相连的主动建构过程，需要学习者在真实、复杂的环境中通过社会化的互动和反思性的调整来不断发展自己的认知能力和实践能力。
情境认知学习理论与教学应用
報告者：陳智忠
2011/7/31 動感光波～嗶...... 1
情境認知學習理論與行為論、建構論的比較 情境認知學習理論與行為論、 從學習的三面向來相互比較～ 學習環境 學習內容 學習方法
2011/7/31
動感光波～嗶......
2
學習環境、學習內容、 學習環境、學習內容、學習方法
行為主義 傳統建構
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情境認知學習理論的評價（缺點）
難以看出個體內在的認知歷程。 應用在ห้องสมุดไป่ตู้學上的困難
– 專家知識技能如何呈現？ – 實務社群要如何架構？
教師本身要擁有相當好的學科知識技能 與教學能力，也必須要花費較多的教學 時間與資源。
2011/7/31
動感光波～嗶......
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結論一
任何一個新的教學理論或學習理論的發展， 是讓學習產生戲劇性的進步以及讓教育開 創嶄新觀點的關鍵。 情境學習的觀點並不否認傳統教學觀的貢 獻，只是企圖彌補行為論與訊息處理理論 的不足~忽略情境、活動、社群與文化脈 絡對知識學習的影響，以及學習者的心靈 狀態，為學習的本質提出了更廣泛的看法。
?情境學習的觀點並?否認傳統教學觀的貢獻只是企圖彌補?為?與訊息處???獻只是企圖彌補?為?與訊息處???的?足忽?情境活動社群與文化脈絡對知?學習的影響以及學習者的心??態為學習的本質提出??廣泛的看法
情境認知學習理論與教學應用
情境認知學習理論與行為論、建構論的比較 情境認知學習理論的疑惑與討論 情境認知學習理論的評價 教學實例
2011/7/31
動感光波～嗶......
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認知學徒制（Cognitive Apprenticeship） Apprenticeship）
與傳統學徒制相同，強調在情境學習的環 境下教導專家處理複雜技能的過程。 著重「認知」與「後設認知」的層面，而 非傳統師徒制的動作技能與過程。
情境认知学习理论与情境认知教学模式简析
情境认知学习理论与情境认知教学模式简析情境认知学习理论与传统的认知学习理论不同，传统认知学习理论更注重个体的思维和内在心理过程，而情境认知学习理论则更关注学习过程中的社会环境和学习任务的情境因素。
情境认知学习理论提出了情境认知的三个要素：情境、任务和个体。
情境是指学习活动发生的环境和条件，包括物理环境、社会环境和文化环境等，任务是指学习者需要完成的具体目标和要求，个体是指学习者的认知特征和心理能力。
情境认知学习理论强调了学习的社会性和合作性，认为学习是通过与他人的交流和合作来实现的。
学习者在学习中需要与教师和同伴进行互动，并通过交流和合作来构建知识和理解。
此外，情境认知学习理论还提出了“镜像过程”和“情境重构”两个重要概念。
镜像过程指的是学习者对他人行为的观察和模仿，通过观察他人的行为和思维过程来学习新的知识和技能；情境重构指的是学习者通过重建和调整情境来促进学习，例如改变学习的物理环境和社会环境，以适应学习任务的需求。
情境认知教学模式是基于情境认知学习理论提出的一种教学方法。
该教学模式强调将学习任务设置在真实的情境中，使学习者能够在实际的情境中应用所学的知识和技能。
与传统的教师中心教学不同，情境认知教学模式更注重学习者的主动参与和合作学习。
在情境认知教学模式中，教师的角色是引导学习者的学习过程，并创造有利于学习的情境和条件。
学习者通过观察、模仿和合作来获取新的知识和技能，并将其应用到具体的情境中。
情境认知教学模式还强调个体差异和个性化教育。
根据学习者的认知特征和学习方式的不同，教师可以根据学习者的需要和兴趣进行个性化的指导和辅导，以提高学习效果。
此外，情境认知教学模式还注重学习过程的反思和评价，学习者需要对自己的学习过程进行思考和总结，从而增强学习的效果。
总体而言，情境认知学习理论和情境认知教学模式为教育教学提供了新的思路和方法。
这种基于情境的学习理论和教学模式可以更好地促进学习者的实践能力和创新能力的培养，提高学习者的学习动机和学习效果。
以情境认知促进学生深度学习
以情境认知促进学生深度学习引言在教育教学中，学生的深度学习一直是教育工作者关注的焦点。
传统的教学模式强调教师的灌输式教学，学生被动接受知识，缺乏主动思考和实践。
而情境认知理论提出了一种全新的教学理念，强调将知识应用于具体的情境中，通过与实际情境的交互，引发学生的深度学习。
本文将探讨情境认知在教学中的应用，以及如何通过情境认知促进学生的深度学习。
一、情境认知理论的基本概念情境认知理论是由美国心理学家约翰·布鲁纳在20世纪80年代提出的，他认为人的认知活动是在特定情境中进行的，只有将知识应用于具体情境中，才能产生有效的学习效果。
情境认知理论强调学习者通过与情境的交互，构建起对知识的理解和应用能力，促进学习的深度发展。
情境认知理论强调学习者应该处于具体的情境中，通过观察、实践和交流，发现问题、解决问题，从而形成对知识的深刻理解。
在教学中，教师应该为学生创设具体的情境，激发学生的学习兴趣和动机，引导他们主动参与，从而实现深度学习的目标。
二、情境认知在教学中的应用1. 创设具体情境教师在教学中应该根据学科内容和学生的实际情况，创设具体的情境，让学生置身于真实的环境中。
在教授数学知识时，可以让学生走出教室，到操场进行测量实验；在历史课上，可以组织学生到博物馆参观，亲身感受历史文物的魅力。
通过创设具体的情境，可以引发学生的兴趣，激发他们的学习热情。
2. 引导学生发现问题在具体情境中，学生可以通过观察和实践，发现问题并提出自己的疑惑。
教师应该引导学生主动思考，提出问题，并通过引导和讨论，促使他们发现问题的本质和解决方法。
在科学课上，教师可以带领学生一起进行实验，引导他们观察现象、提出疑问，从而促进学生对科学知识的深度理解。
3. 实施项目式学习情境认知教学注重学生在具体情境中的实践和交流，项目式学习正是一种很好的实施方式。
教师可以组织学生针对某一主题展开调查研究，或是完成一个实际的项目，让学生亲身参与，从而增强他们对知识的理解和应用能力。
以情境认知促进学生深度学习
以情境认知促进学生深度学习情境认知是指个体通过参与具体的情境，获得相关的经验和信息，并据此来进行思考、判断和决策的过程。
学生的深度学习需要基于对问题情境的理解和思考，才能实现真正的知识内化和能力提升。
情境认知在教育教学中发挥着非常重要的作用。
情境认知可以促进学生的情感投入。
学习在某种特定的情境中进行，而情绪与学习密切相关。
如果学生在学习过程中没有产生相关的情感，那么学习效果自然会大打折扣。
而情境认知可以通过创设具有情感价值的情境，激发学生的情感投入。
在学习历史知识时，可以设置情境，让学生接触到历史故事和文化背景，引发学生内心的共鸣和情感波动，激发学习兴趣和动力，以达到更好的学习效果。
情境认知可以促进学生的主动参与和探索。
传统的教育教学往往以教师为中心，学生只是被动接受知识的对象。
现代教育强调学生的主动参与和探索。
情境认知可以创设一种学习的情境，让学生在其中感受问题的实际应用和解决过程，通过自主思考和探索来构建知识结构。
在学习数学几何知识时，可以给学生提供一些实际的几何问题和情境，让学生主动寻找解决方法，培养学生的问题解决能力和创新思维。
情境认知可以促进学生的跨学科学习。
学科之间的联系紧密，学科知识的获取和应用也往往需要跨学科的综合能力。
而情境认知可以创设一种跨学科的情境，让学生在其中涉及多个学科的知识和技能。
在学习环保知识时，可以创设一种保护环境的情境，引导学生综合运用生物、化学、政治等多个学科的知识，分析问题、提出解决方案，实现对知识的综合应用和深度理解。
情境认知可以促进学生的批判性思维。
批判性思维是指对问题进行全面、客观、周密地分析和评价的思维方式。
而情境认知可以创设一种多样化和复杂化的情境，让学生面对多种观点、信息和问题，培养学生的批判性思维能力。
在学习文学作品时，可以引导学生从多个角度来解读作品，比较不同文化背景下的阅读体验和理解方式，培养学生的批判性思维和文化包容力。
情境认知可以促进学生的深度学习，使学生主动参与和探索，跨学科学习，发展批判性思维。
情境认知学习
（一）錨式教學法
第三階段：學習社群模式 目的是要打破原有班級限制，建立一個動 態的學習社群環境。 教學步驟： (1)解決某一個Jasper冒險。 (2)解決相關聯的類推與擴展問題。 (3)參與在以科技為主體的大型社群。 (4)使用社群回饋來修正、精鍊以及改進自 己的表現。
（二）認知學徒制
1.簡介：由Collins、Brown以及Newman提出。 就是將傳統學徒制應用至學校學科的教學。 其意義有二，第一，「認知學徒制」和傳 統學徒制相同，強調在情境學習的環境下， 教導專家處理複雜技能的過程。第二， 「認知學徒制」所著重的是認知和後設認 知的層面，而不是傳統學徒制所強調的動 作技能與過程。
五、情境認知學習理論的評價
情境認知理論的核心概念是「專家實務社 群」。學習資源是分布在整個社群中，學 習者有多元化的學習管道。 情境認知學習理論所著重的專家知識技能， 兼重認知與技能、主動與實用。 情境認知理論缺乏微觀分析。難以看出個 體內在的認知歷程。 情境認知理論過於強調社會文化的層面， 難以應用於學校教學。
六、教學實例
錨式教學法
認知學徒制
（一）錨式教學法
1.簡介：由美國范得比爾大學認知科技小組 （CTGV）所發展出。透過複雜且實際的問題情 境，讓學生從中找出問題所在，運用所學設法 解決問題。
2.CTGV共分三個階段： 第一階段：課程精緻模式 僅改變課程某層面。
（一）錨式教學法
第二階段：班級重構模式 目的在改變班級整體的教學性質。主要工作是製 作Jasper系列，設計原則有七： (1)採取影碟呈現方式： (2)問題以真實的故事呈現： (3)自行建構的形式： (4)資料嵌入影片設計： (5)複雜性的問題： (6)配對式的冒險故事： (7)課程統知學徒制」的理想學習環境架構，包括構 成學習環境的四個面向及其子項目： (1）內容：領域知識、捷思策略、控制策略、學 習策略 （2）方法：示範、指導、提供鷹架並逐漸撤除、 闡明、反省、探究 （3）順序：由簡單到複雜、由單一到多樣化、整 體技能先於局部技能 （4）社會學：情境學習、專家實務的文化、內在 動機、合作、競爭
情境认知与情境学习46页文档
16、人民应该为法律而战斗，就像为 了城墙 而战斗 一样。 ——赫 拉克利ห้องสมุดไป่ตู้特 17、人类对于不公正的行为加以指责 ，并非 因为他 们愿意 做出这 种行为 ，而是 惟恐自 己会成 为这种 行为的 牺牲者 。—— 柏拉图 18、制定法律法令，就是为了不让强 者做什 么事都 横行霸 道。— —奥维 德 19、法律是社会的习惯和思想的结晶 。—— 托·伍·威尔逊 20、人们嘴上挂着的法律，其真实含 义是财 富。— —爱献 生
44、卓越的人一大优点是：在不利与艰 难的遭遇里百折不饶。——贝多芬
45、自己的饭量自己知道。——苏联
41、学问是异常珍贵的东西，从任何源泉吸 收都不可耻。——阿卜·日·法拉兹
42、只有在人群中间，才能认识自 己。——德国
43、重复别人所说的话，只需要教育； 而要挑战别人所说的话，则需要头脑。—— 玛丽·佩蒂博恩·普尔
第二讲 情境认知与学习观
实践共同体
强调自我发展的重要性，重新强调在自我 的发展中作为共同体的一部分进行合法参 与的重要性，建立一种新的策略方向，将 合法参与共同体作为实现教育目标的有机 组成部分。 学习是实践共同体中的合法的边缘参与
实践共同体
莱夫和温格提出了实践共同体这个术语，来体现活动将 个体与共同体加以联系的重要性和共同体使个体实践合 法化的重要性。概略地说，一个实践共同体是一个诸多 个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、 信念和理解，追求一个共同的事业。罗斯认为，“这些 共同体的特性是：具有共同体成员介入的共同任务，具 有相关的实践和资源，具有没有异议的背景假设，共同 认可一些常识和实际理由” 共同体并不必然意味着一起出现，有一个明确界定身份 的小组，或者存在可以看见的社会界限。它意味着对一 个活动系统的参与，在这个活动系统中，对于他们在干 什么，这在他们的生活中意味着什么，对他们的共同体 意味着什么，参与者有着共同的理解。
“如果说认知革命发生在1956年的话，那 么，情境化的革命（至少在心理学领 域），就发生在今天。” （Bruner， 1990）；两种教育的文化 四种学习观 (differential, behaviorist, cognitive, and situative perspectives ) 学习理论的发展前景（情境观，建构主 义）（共同假设）
情境观：基本观点
莱夫（Lave，1991）： “情境”……并不意味着某种具体的 和特定的东西，或是不能加以概括的东 西，也不是想象的东西。它意味着，在 特殊性和普遍性的许多层面上，一个特 定的社会实践与活动系统中社会过程的 其他方面具有多重的交互联系（p.84）。 强调真实行为所发生的社会网络和活动 系统
情境学习与情境认知
情境学习与情境认知情境学习与情境认知●自60年代以来，一直在有关人的思维、学习和发展的各种观点中占据着无可争议的领导地位的认知的信息加工观点，今天已经受到情境认知理论的挑战。
●情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
●随着知识的经济与社会形态的出现，认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发正越来越受到研究者的关注。
一、情境学习与情境认知理论提出的背景在过去的100年中，有关学习的理论研究经历了三个主要范型的转变。
世纪之初，以动物行为研究建模的行为主义“刺激－反应”学习理论的假设在心理学界占据主导地位。
行为主义学习观虽曾受到来自于格式塔心理学派的挑战，然而，终因主客观条件的制约，主张“学习是对理解的探索”的格式塔心理学的学习假设终究没有能得到广泛的接受。
直到50年代以计算机建模的认知心理学的崛起以及内涵更为丰富的、跨学科研究领域“认知科学”的创建才提出了基于认知的信息加工理论的学习隐喻——“学习是知识获得”，形成了挑战行为主义学习观的新的学习理论。
然而，在进入80年代以后，作为认知科学“长期战略”的两大目标受到了质疑，因为这两大目标均定位于“还原说”：其一将人类复杂的行为同基本的信息加工及其组织联系在一起，试图将复杂行为还原为一连串的简单行为；其二，在说明信息加工的神经基质时，试图表明人类思维可以还原为神经生理学。
为此，作为认知心理学创始人之一的奈瑟和作为认知的信息加工理论主要倡导者的西蒙分别在70年代后期和80年代后期都对认知心理学的信息加工模型进行了深刻的反思，提出认知心理学应该作出更加现实主义的转变，主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对于智能的影响。
情境认知学习理论与情境认知教学模式简析-最新教育文档
情境认知学习理论与情境认知教学模式简析情境认知理论是 20世纪 80 年代中后期形成的重要的学习理论。
1987 年瑞兹尼克在美国教育杂志《教育研究》上发表了《学校内外的学习》的论文。
该论文的发表对情境认知研究具有里程碑式的作用。
1989年约翰 •西利•布朗、阿伦• 柯林斯与保尔• 杜吉德联合发表了论文《情境认知与学习文化》。
这篇论文系统、完整地论述了情境认知与学习理论 [1] 。
上世纪 90 年代之后 , 情境认知理论开始渗透到教育研究的各个领域 ,包括基础教育、高等教育以及成人教育。
当前西方对情境认知理论的研究非常深入 ,在教育心理学的研究视野中 , 情境认知理论已经成为认知心理学的一个重要分支。
一、情境认知理论的学习观情境认知理论认为 , 学习的实质是个体参与实践并与他人、环境等相互作用的过程 , 是个体形成实践活动的能力、提高社会水平的过程。
该理论认为学习具有如下一些特征 :1.情境性。
情境认知理论强调情境是学习发生与进行的必要条件,而且情境具有线索指引的功能 , 有助于学习知识的保留。
2.真实性。
情境认知理论强调学习发生在真实的事件中。
布朗等人将学习活动的真实性分为物理真实性与认知真实性两类。
物理真实性指在实际的情境中进行学习 , 如在工厂或到银行实习认知真实性系指专家或专业人员从事其专业活动的真实过程。
3.实践性。
情境认知理论强调学习者必须积极从事与专业领域相关的实践 , 而不是听听课本或教师对他人的经验或发现的总结。
学习者应当关注与专业领域相关的发现问题、分析问题和解决问题的方法 , 以便真实理解详细内容 , 不是单纯关注学习成绩。
4.探究性。
情境认知理论强调必须赋予学习者探究的权利, 即获得置身于真实困境中的权利和行使在真实困境中寻找解决方法的权利。
学习者必须感到对解决方法负有责任 , 而不只是从教师那里得到方法或是提出教师想要的方法 , 否则就难以形成专业的思维方式。
情境认知学习理论共40页文档
11、获得的成功越大，就越令人高兴 。野心 是使人 勤奋的 原因， 节制使 人枯萎 。 12、不问收获，只问耕耘。如同种树 ，先有 根茎， 再有枝 叶，尔 后花实 ，好好 劳动， 不要想 太多， 那样只 会使人 胆孝懒 惰，因 为不实 践，甚 至不接 触社会 ，难道 你是野 人。(名 言网) 13、不怕，不悔(虽然只有四个字，但 常看常 新。 14、我在心里默默地为每一个人祝福 。我爱 自己， 我用清 洁与节 制来珍 惜我的 身体， 我用智 慧和知 识充实 我的头 脑。 15、这世上的一切都借希望而完成。 农夫不 会播下 一粒玉 米，如 果他不 曾希望艺 人不会 工作， 如果他 不曾希 望因此 而有收 益。-- 马钉路 德。
谢谢！
61、奢侈是舒适的，否则就不是奢侈 。——CocoCha nel 62、少而好学，如日出之阳；壮而好学 ，如日 中之光 ；志而 好学， 如炳烛 之光。 ——刘 向 63、三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。 ——孔 丘 64、人生就是学校。在那里，与其说好 的教师 是幸福 ，不如 说好的 教师是 不幸。 ——海 贝尔 65、接受挑战，就可以享受胜利的喜悦 。——杰纳勒 尔·乔治·S·巴顿
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莱夫（Lave，1991）： “情境”……并不意味着某种具体的和 特定的东西，或是不能加以概括的东西， 也不是想象的东西。它意味着，在特殊 性和普遍性的许多层面上，一个特定的 社会实践与活动系统中社会过程的其他 方面具有多重的交互联系（p.84）。
强调真实行为所发生的社会网络和活动 系统
关注世界结构以及它是如何约束和引导行为 的
情境理论：基本观点
in contrast to information processing
信息加工观：所有的动作都在大脑中，这样在外部 的材料（彼处）和发生在内部的过程（此处）之间 就产生了自然的区分。认为大脑是思想的运算机器， 因而致力于理解脑的机制和心理表征，还有什么比 用这种方法来研究人类更自然的呢？这看上去很明 显的事。可以肯定，在世界上，在社会文化群体内， 有许多行动，但认知加工发生在个人的大脑中。所 以，我们必须做的所有事情，就是理解内部的心智 过程和个体的输入/输出转换的本质，我们就会涉 及到了所有重要的东西。
情境观：基本观点
人类的知识和活动不能与这个世界分割开来。 如果这样做，就是在研究离开躯壳的智力， 这种智力是人造的、不真实的和不具备实际 行为的特点的。情境和人们从事的活动是真 正重要的。我们不能只看到情境，或者环境， 也不能只看到个人：这样就破坏了恰恰是重 要的现象。毕竟，真正重要的是人和环境的 相互协调，所以只孤立地把重点放在某一方 面就破坏了互动，就抹杀了情境对认知和行 动的作用。
学习理论的发展前景（情境观，建构主 义）（共同假设）
1993年《教育技术》（Educational Technology）发起讨论，1996年Situated Learning Perspectives（Hilary McLellan） 的出版，从不同的角度将情境认知与学习 的理论是实验研究呈现给读者，如情境学 习与计算机教育、情境学习与课堂教学、 情境学习的评价等，并将研究拓展至各教 育与学习领域。
J. Lave, & E. Wenger; J. G. Greeno
“如果说认知革命发生在1956年的话，那 么，情境化的革命（至少在心理学领 域），就发生在今天。” （Bruner， 1990）；两种教育的文化
四种学习观 (differential, behaviorist, cognitive, and situative perspectives )
保罗·弗莱雷的扫盲教育 文化觉醒 人文教 育
怎样教老外警察汉语
情境观的发展
对于认知革命的反思和对于学校学习的反 思
Resnick （1987）关于校内外学习差异的 论述
Brown, Collins, & Duguid, situated learning and culture of school
实习场的设计原则
进行与专业领域相关的实践 探究的所有权（ownership） 思维技能的指导和建模 反思的机会 结构不良的困境 支持学习者而不是简化困境 工作是社会性的和合作性的 学习的情脉络具有激励性
认知科学家视野中情境学习的要素分析
故事 反思 认知学徒模式 合作 辅导 多种实践 清晰表达学习技能 技术
情境观：关注什么
学习的东西
认知的重点 外部的或群体的 内部的或个体的
单个的事件和信 行为主义 息（意义的来源 从外到内）
信息加工理论， 或以符号运算为 中心的认知
文化地和物理地 蕴涵着的活动和 意义（意义的来 源从内到外）
关注共同体参与 和文化建构的情 境，研究者是人 类学家和人种学 家
重点放在心智、 神经和身体表现 的认知，研究者 是认知科学家和 人工智能研究者
情境观提出要重新审视学习，情境 观认为，实践不是独立于学习的， 而意义也不是与实践和情境脉络相 分离的，意义正是在实践和情境脉 络中加以协商的 。
情境观：认知科学家的传统
认知科学家，柯林斯（Allan Collins）、布朗 （John Seeley Brown）、诺曼（Don Norman） 和克兰西（Bill Clancey）等，对个人和社会 层面的认知感兴趣。这些理论家趋向于从人 工智能或心理学传统出发，所以更多地关注 个体认知。对他们来说，情境认知与人工智 能、神经科学、语言学和心理学等所有直接 探讨理解个体心智的领域紧密结合
学习科学与课程教学改革 （三）
第三讲 情境认知与学习观
引言 情境观的历史发展 情境观的基本观点 情境观的两个传统 情境观与学习环境设计
原则 方案：实习场与实践共同体
引言：文化何以送不下乡
费孝通的分析（《乡村中国》（北京大学出 版社1998）（乡村社会：face to face group特有的交流方式（有语言而无文字）; 直接的交流与间接的象征原料；文字的发生 是在人与人传情达意的过程中受到了空间和 时间阻隔的情境里；巴山夜雨与手机；农村 教育观念的变迁）
实习场：心理学的观点
来自心理学和教育学的方法把重点放在学校 情境下的学习（或学习的失败）。由于学校 情境的缘故，研究的重点就集中在达到特定 的学习目标和学会特定的内容上。例如，在 这种观点下，问题就是如何设计学习环境来 支持学生学习数学（或代数）或科学（或牛 顿定律）。这里，重点是真实的学习活动中 的情境化内容。用森杰（Senge，1994）的 话来说，中心问题就是创建实习场，在这个 实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与 今后校外所遇到的是一致的。
情境理论：人类学传统
莱夫（Jean Lave，1988，1991）和萨奇曼 （Lucy Suchman，1993）等人类学家对意义 的文化建构感兴趣。他们把人类学和批判理 论与维果茨基的社会文化论结合起来 （Forman，Minick，& Stone，1993； Newman，Griffin，& Cole，1989；Rogoff， 1990）。受维果茨基启发的社会历史流派将 文化在代际之间的再生产过程作为中心问题。 （66）“这个过程与行为理论所重视的低级 行为反应是不同的，它提供了有用的对照 物……另一方面也不同于皮亚杰学派的个人主 义”（Kirshner & Whitson，1997，p.5）。 这些研究者经常避免使用情境认知这一术语， 而使用情境行动或情境学习