复习 第一章 课程与教学论的学科特点

第一章课程与教学论的学科特点思考：一、简要回答用自己的语言简要概述课程与教学论的研究对象及研究任务二、分析比较1、分析比较《课程与教学论》与你已经学过的其他教育学科在研究对象上的差异2、试分析比较课程与教学论关系的几种观点二、拓展性阅读查阅国内有关讨论课程与教学论关系的文章，并做读书笔记。

整理其中的主要观点。

知识点：第一节课程与教学论的研究对象一、课程与教学论的研究对象关于课程与教学论的研究对象国内大体上有三种认识：一是现象说，即把课程与教学现象作为课程与教学论的研究对象；二是规律说，把课程与教学的规律作为研究对象；三是问题说，把课程与教学活动的存在的突出问题作为研究对象。

要正确认识课程与教学论的研究对象，首先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。

现象是事物的外在表现，尽管其中可能蕴含问题，但现象不同于问题。

比如，观察学生在课堂上的表现，发现有的学生聚精会神、专心致志，而有的学生则无精打采、昏昏欲睡，还有的学生做与课堂教学无关的事情。

我们观察到的是现象而不是问题。

但我们所要研究的不是这些现象，而是现象里面蕴含的问题。

问题就是我们要解决的矛盾。

面对上述现象，我们可以进行追问和探究，是什么原因导致上述现象。

提出上述追问后，就会发现这是一个教师讲课是否针对所有学生的兴趣和接受能力，或者可能是有部分学生的睡眠不够的问题。

这些问题就成为课程与教学论研究的对象。

通过我们的研究，发现教师讲课的针对性与学生学习的状态有高度的相关性，这就发现了一个重要的教学规律。

问题源于对现象的观察、探究与分析，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对象。

我们的研究对象只能是问题。

从大的范围来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教学（课程与教学的目的、目标问题）、教学什么（选择哪些内容、内容怎么组织等）、如何教学（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）。

二、课程与教学论的研究任务课程与教学论有三个方面的任务：揭示规律、确立价值、优化技术揭示课程编制与教学活动中的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。

科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。

在课程编制和教学活动中，存在很多规律。

比如，课程内容的选择要充分考虑学生学习的兴趣需要和已有知识经验，前者影响学生是否喜欢学习该课程，后者决定学生能否学习这种课程。

再比如，在教学过程中，学生应成为学习的主体，因为学生的身心发展是在自身能动活动中实现的，否则学习就是被动和无效的。

课程与教学活动必须合规律性，这样的课程与教学活动才是理性化的，也才能是有效的。

课程编制与教学活动中存在诸多的价值选择问题。

比如，课程内容的选择是以学科为中心，还是活动为中心？课程结构以分科课程为主还是以综合课程为主？在教学中，是以教师讲授为主，还是要突出学生的主动探究？对于这些问题，都需要通过研究来解决。

作为人类的特殊实践活动领域，课程编制与教学活动不仅要符合工具理性，而且也必须符合价值理性的要求。

确立课程与教学的价值观，或者说在诸多的价值取向中，选择某种取向，可以作为处理各种课程与教学问题的价值基础。

课程与教学论除了要解决应该教什么（价值问题）、为什么教（规律问题）之外，还要探讨怎么教的问题。

后者就是课程与教学的技术问题。

如：课程目标如何呈现？课程内容选择有什么程序？有效的教学过程中有哪些具体的方法、模式、手段、组织形式？等等。

这些技术问题的解决，实际上是有关课程与教学的价值研究和规律研究在特定教学情景中的具体化。

第二节课程论与教学论的关系一、几种有代表性的观点在我国，对课程与教学的关系的理解形成了很多不同的看法，其中影响较大的有下面五种观点：(一)大教学论这种观点主张教学论包含课程论。

它将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。

这一看法来自前苏联的教育理论。

前苏联以凯洛夫为代表的教育家一直把课程作为教学内容来谈，他们的教育学里只讲教学内容，不研究课程。

只有教学论，没有课程论。

由于前苏联的教育理论在我国的传播，这种观点在我国的影响相当广泛，至今仍然存在。

（二）大课程论大课程论认为教学主要涉及课程的具体实施过程，因此是课程的一部分；对应地，教学的研究也就是课程论的重要组成部分。

泰勒等学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。

这种观点认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的，其“本质上是一种教育进程”，而作为教育进程则包含了教学过程。

（三）相对独立论这种观点认为课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科，二者各有不同的研究对象和任务，但又紧密联系。

课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究和发展。

在英美教育文献中，“课程”（curriculum）与“教学”(instruction)这两个概念常常是分开使用的。

（四）课程与教学整合论课程与教学整合论认为，早在20世纪初，杜威针对传统的二元论，提出了认知的“连续性”原则，以此来消解传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。

这是课程与教学整合的第一次努力。

20世纪80年代，课程与教学开始重新整合，体现这种整合的概念是美国学者韦迪（R.Weade）提出的“课程教学”。

这种观点认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。

把课程与教学截然分开，使一方控制另一方的做法本质上是“工具理性”的产物。

以学生和教师的发展为宗旨的教育应既保持课程与教学的相对独立，又使二者内在统一。

它们“最终是会走到一起来的。

毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。

”（五）课程与教学一体化论这种观点认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。

例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式，强调课程与教学过程中的一系列相互作用。

瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。

因为课程与教学之间的分裂状态在学校的课程教学实践中必然被打破。

所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。

西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。

课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

Nextpag二、走向互动和融合的课程与教学论正像大教学论不能全面深入地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学的问题。

教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。

而这种融合并非是简单地将教学论包含在课程论之中，而是要走向整合，这种整合的结果会形成一种新的概念，新的领域，却同时又将保留原有的课程论与教学论的相对独立的问题域。

在国内，张华对课程与教学整合的研究具有一定的代表性。

他的基本观点是：（一）课程与教学过程的本质是变革课程与教学过程的进行包含着对内容的某种方式的变革，从对学习者的作用看，这种对内容的不断变革与其说是手段不如说是目的。

用“变革”的观点看课程，课程就不只是“内容”，而是“关于内容的理论”；用“变革”的观点看教学，教学就是教师和学生在具体教育情境中对内容做出根本变革的过程，也就是内容的创造与意义建构的过程。

正是在这种“变革”中课程与教学整合为一体。

（二）教学作为课程开发过程在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程就是教师在“创作”课程事件或“创生”课程的过程；而当学生的主体性充分发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在“创作”课程事件。

在与课程事件的相互作用中、在完成任务的过程中，学生创生着自己的“体验课程”，以其特有方式建构着意义。

（三）课程作为教学事件“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。

“课程作为教学事件”是课程与教学的整合的另一视角。

当“体验课程”取代“制度课程”而置于教育的核心的时候，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。

在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。

课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。

从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。

我们认为，由于课程主要关涉“教学什么”（教学内容）的问题，教学主要关涉“如何教学”（教学过程）的问题，两者之间存在相对的独立性；同时，将课程与教学问题区分开来，有利于对这两个问题进行深入、全面的研究。

另一方面，课程内容的设计、选择要考虑教学实施的可能性，教学实施过程很大程度上要依据课程的目标、内容结构，因此课程与教学之间又存在密切的关联。

因此，我们在本门课程中的选择是，将课程理论与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。

两者的关系是内容确定、选择和内容的具体实施之间的关系。

借鉴国内大多数课程与教学论教材的处理方法，我们是将课程论与教学论分为两个部分呈现的。

专题基础教育新课改的目标◆总目标：全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。

✧具体目标一：实现课程功能的转变——改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

✧具体目标二：课程结构的改变——改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的学科门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

✧具体目标三：密切课程内容与生活和时代的联系——改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

✧具体目标四：改善学生的学习方式——改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

✧具体目标五：建立与素质教育理念相一致的考试和评价制度——改变评价过分强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。

✧具体目标六：实现三级课程管理制度——改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

案例：在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生“小画家”一课。