复习 第一章 课程与教学论的学科特点

第一章课程与教学论的学科特点

思考：

一、简要回答

用自己的语言简要概述课程与教学论的研究对象及研究任务

二、分析比较

1、分析比较《课程与教学论》与你已经学过的其他教育学科在研究对象上的差异

2、试分析比较课程与教学论关系的几种观点

二、拓展性阅读

查阅国内有关讨论课程与教学论关系的文章，并做读书笔记。整理其中的主要观点。

知识点：

第一节课程与教学论的研究对象

一、课程与教学论的研究对象

关于课程与教学论的研究对象国内大体上有三种认识：一是现象说，即把课程与教学现象作为课程与教学论的研究对象；二是规律说，把课程与教学的规律作为研究对象；三是问题说，把课程与教学活动的存在的突出问题作为研究对象。

要正确认识课程与教学论的研究对象，首先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。现象是事物的外在表现，尽管其中可能蕴含问题，但现象不同于问题。比如，观察学生在课堂上的表现，发现有的学生聚精会神、专心致志，而有的学生则无精打采、昏昏欲睡，还有的学生做与课堂教学无关的事情。我们观察到的是现象而不是问题。但我们所要研究的不是这些现象，而是现象里面蕴含的问题。问题就是我们要解决的矛盾。面对上述现象，我们可以进行追问和探究，是什么原因导致上述现象。提出上述追问后，就会发现这是一个教师讲课是否针对所有学生的兴趣和接受能力，或者可能是有部分学生的睡眠不够的问题。这些问题就成为课程与教学论研究的对象。通过我们的研究，发现教师讲课的针对性与学生学习的状态有高度的相关性，这就发现了一个重要的教学规律。问题源于对现象的观察、探究与分析，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对象。我们的研究对象只能是问题。

从大的范围来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教学（课程与教学的目的、目标问题）、教学什么（选择哪些内容、内容怎么组织等）、如何教学（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）。

二、课程与教学论的研究任务

课程与教学论有三个方面的任务：揭示规律、确立价值、优化技术

揭示课程编制与教学活动中的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。在课程编制和教学活动中，存在很多规律。比如，课程内容的选择要充分考虑学生学习的兴趣需要和已有知识经验，前者影响学生是否喜欢学习该课程，后者决定学生能否学习这种课程。再比如，在教学过程中，学生应成为学习的主体，因为学生的身心发展是在自身能动活动中实现的，否则学习就是被动和无效的。课程与教学活动必须合规律性，这样的课程与教学活动才是理性化的，也才能是有效的。

课程编制与教学活动中存在诸多的价值选择问题。比如，课程内容的选择是以学科为中心，还是活动为中心？课程结构以分科课程为主还是以综合课程为主？在教学中，是以教师讲授为主，还是要突出学生的主动探究？对于这些问题，都需要通过研究来解决。作为人类的特殊实践活动领域，课程编制与教学活动不仅要符合工具理性，而且也必须符合价值理性的要求。确立课程与教学的价值观，或者说在诸多的价值取向中，选择某种取向，可以作为处理各种课程与教学问题的价值基础。

课程与教学论除了要解决应该教什么（价值问题）、为什么教（规律问题）之外，还要探讨怎么教的问题。后者就是课程与教学的技术问题。如：课程目标如何呈现？课程内容选择有什么程序？有效的教学过程中有哪些具体的方法、模式、手段、组织形式？等等。这些技术问题的解决，实际上是有关课程与教学的价值研究和规律研究在特定教学情景中的具体化。

第二节课程论与教学论的关系

一、几种有代表性的观点

在我国，对课程与教学的关系的理解形成了很多不同的看法，其中影响较大的有下面五种观点：

(一)大教学论

这种观点主张教学论包含课程论。它将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。这一看法来自前苏联的教育理论。前苏联以凯洛夫为代表的教育家一直把课程作为教学内容来谈，他们的教育学里只讲教学内容，不研究课程。只有教学论，没有课程论。由于前苏联的教育理论在我国的传播，这种观点在我国的影响相当广泛，至今仍然存在。

（二）大课程论

大课程论认为教学主要涉及课程的具体实施过程，因此是课程的一部分；对应地，教学的研究也就是课程论的重要组成部分。泰勒等学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。这种观点

认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的，其“本质上是一种教育进程”，而作为教育进程则包含了教学过程。

（三）相对独立论

这种观点认为课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科，二者各有不同的研究对象和任务，但又紧密联系。课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究和发展。在英美教育文献中，“课程”（curriculum）与“教学”(instruction)这两个概念常常是分开使用的。

（四）课程与教学整合论

课程与教学整合论认为，早在20世纪初，杜威针对传统的二元论，提出了认知的“连续性”原则，以此来消解传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。这是课程与教学整合的第一次努力。20世纪80年代，课程与教学开始重新整合，体现这种整合的概念是美国学者韦迪（R.Weade）提出的“课程教学”。这种观点认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。把课程与教学截然分开，使一方控制另一方的做法本质上是“工具理性”的产物。以学生和教师的发展为宗旨的教育应既保持课程与教学的相对独立，又使二者内在统一。它们“最终是会走到一起来的。毕竟它们本来就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。”

（五）课程与教学一体化论

这种观点认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式，强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校的课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。Nextpag

二、走向互动和融合的课程与教学论

正像大教学论不能全面深入地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学的问题。教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。而这种融合并非是简单地将教学论包含在课程论之中，而是要走向整合，这种整合的结果会形成一