研究方法-实证研究与理论研究的不同

研究方法

实证研究与理论研究的不同

刘良华

1.写文章最好有“命题”（thesis）。没有命题，也可以写成文章，但不是好文章。

所谓命题，它必须是一个判断，而且，这个判断必须改变人们某个观念、更正人们的某个日常经验。它要么在立场上与众不同，要么在解释上以其说服力让人感动。

如果有人提出：“大学生毕业应该自己找工作”，这在以往“包分配”的年代是一个命题，但现在已经成为常识，它不再是一个命题。在“大学生毕业应该自己找工作”已经成为常识的今天，如果有人提出：“毕业即失业”。倒算是一个命题。

如果有人提出：“80后的大学生是跨掉的一代”，这是一个命题；如果有人反过来提出：“80后的大学生没有跨掉”，也算是一个命题。

实证研究的典型命题往往可以转换为“……对……的影响”，它表达某种因果关系，比如“教师期望对学生学业成绩的影响”。

2.实证研究的命题是研究者做出是什么或不是什么、有什么或没有什么、存在什么不存在什么的判断。实证研究的谓词为be，包括“是”或“不是”、“有”或“没有”、“存在”或“不存在”。

理论研究的命题是研究者做出“应该”如何或“不应该”如何的判断。理论研究的谓词为should（或must, ought to），包括“应该”如何或“不应该”、“必须”如何或“不必”如何。实证研究不轻易说should（或must, ought to）。实证研究甚至不说to be，只说: being。海德格尔把书名定为《being and time》，也许考虑了to be与being的区别。

3.理论研究（尤其是“形式逻辑”式的理论研究）讲究三段论式的逻辑推理：“人是会死的；这个小孩是人，所以，这个小孩也会死的。”

但是，形式逻辑的危险在于：它不怀疑“大前提”的可靠性，它预先承认“大前提”（人是会死的）是毋庸质疑的。如果“人是会死的”这个大前提尚没有什么危险，真正的危险在于：由一个错误的大前提推导出一个更错误的结论。

实证研究也有推理，但实证研究的推理更多地显示为归纳而不是演绎。而且，实证研究对任何“前提”都持怀疑的态度，实证研究只有等待验证的“假设”，没有绝对正确的“大前提”。对于“人是会死的”这个命题，实证研究的态度是：如果可以重新证实或证伪“人是会死的”这个命题，就把它纳入研究。比如通过调查的方式来做一个归纳式的综合式的判断：人是会死的或者人可以不死或者人死的平均年龄是多少。

但是，实证研究不会把“人是会死的”这个问题当作研究的假设。因为它已经成为一个只能证实不可证伪也因此不可怀疑的常识。既然已经成为不可证伪、不可怀疑的常识，实证研究就会认为“人是会死的”是一个“伪问题”或“假问题”，它不值得浪费时间去做研究。

也因此，这样的三段论对实证研究而言几乎没有意义：“人是会死的；这个小孩是人，所以，这个小孩也会死的。”由“人是会死的”推导出“这个小孩是会死的”，这个推理不能说没有任何意义，比如它可以提醒小孩和所有人：必须珍惜时间，必须善待他人，等等。但是，实证研究不会把它当作研究的课题。实证研究只负责研究那些可证实或证伪的隐匿的因果关系，对于那些没有因果关系的推理，实证研究一律拒绝。

实证研究只研究两类问题：

第一，那些表面上可靠可信而实际上可疑的判断，包括一些“常识”性的因果关系：比如人多力量大；穷人的的孩子早当家；自古英雄多磨难；教师的期望可以提高学生的学业成绩，等等。

第二，那些表面上一团乱麻看不出因果关系的现状。比如陈向明老师的《王小刚为什么不上学了》。

4.研究者最初往往有“应然判断”的冲动，有提出“启示”、“对策”的冲动。但是，“应该判断”，提出“启示”和“对策”，那是“实践工作”（包括工作指示、发号施令）而不是“学术研究”（实证研究）。

但是，如果“学术研究”（实证研究）不表达“应该如何”，不提出“对策”，那么，“学术研究”（实证研究）又有什么意义呢？

当然有意义。实证研究不仅具有理论意义，而且有实践意义：实证研究虽然不提出“应然判断”，虽然不提出“对策”。但是，当实证研究寻找出问题的原因，当实证研究提出教育现象中隐含的因果关系时，所谓的对策或应该如何的判断，已经呼之欲出。实证研究只负责提出什么是什么的“因果关系”，读者或实践工作可以从实证研究报告中所显示的因果关系找到相关的对策。

不过，大量的实证研究，倒是研究者先有了某个“应然判断”或“对策”的冲动，然后不直接提出对策，而是退回去，寻求有关“因果关系”的实证研究。

比如，某研究者觉得“学校应该增加女厕所”。这是一个现实关怀和应然判断的冲动。研究者也可以洋洋洒洒，论说“学校应该增加女厕所”的N个理由。但是，无论他提出多少条“学校应该增加女厕所”的理由，这都不叫学术研究、实证研究。

实证研究意味着：将应然判断转化为实然判断。

比如研究者可以将“学校应该增加女厕所”这个标题转换为另一个标题：“美国中小学的女厕所数量远远大于男厕所”或“民国时期中小学的女厕所与男厕所的比例”。

在“学校应该增加女厕所”这个命题中，隐含的是“should”（包括“应该”、“必须”等）。而在“美国中小学的女厕所数量远远大于男厕所”或“民国时期中小学的女厕所与男厕所的比例”中，隐含的是“being”（包括“是”、“有”、“存在”等等）。

对于研究者尤其是大学的初学者来说，如果写“论文”写不下去了，就可以提醒自己：我是否在写“应然”的理论文章？如果是，则可以考虑将“应然”的理论文章转化为“实然”的实证研究。

5.真正有分量的理论研究必须有实证研究的影子：它有一个“视域”（perspective，standpoint，viewpoint、视野、视角、立场），然后用这个大视野去“重新评估一切价值”。

杜威所有的教育论文或教育专著，都与他的两个“视野”（perspective）相关：一个是“连续性”（continuity），这个词语从黑格尔那里获得灵感；另一个是“变化”（change），这个词语从达尔文那里获得灵感。几乎杜威所有的教育文章，都与这两个词语（视角）相关。在他之前，人们主张主、客二元论，但杜威用continuity把主客二元统一为一元论。在克服主客二元论时，杜威惯用的策略是“互动”（interaction）。其实，“互动”（interaction）是“连续性”（continuity）和“变化”（change）的一个下位概念。杜威之所以重要，因为建构了“现代教育”，而且由于杜威的视域是“连续性”（continuity）和“变化”（change）这两个关键词，它隐含了种种“后现代教育”的元素。

6.所谓“视域”（perspective）接近“演绎”的策略。

研究往往最初是“归纳”研究，然后在归纳的过程中把某个假设当作自己的信念。这个信念