第二章 赫尔巴特后教学理论的发展
赫尔巴特的教学思想
系统：即在新旧知识联系的基础上寻找规律性结论，使所学知识系统化；教师应采用综合的教学法使初步联合起来的种种观念与课程的内容和目的相联系，获得新的结论。
方法：通过练习将所学知识应用于新的场合，使学生掌握技巧,能用所学知识解决各种实际问题。教师采用练习法指导学生将知识付诸实践。
联想：通过新旧词语的比较，建立知识的联系；
赫尔巴特简介
01
教育思想简介
02
赫尔巴特教学模式
03
赫尔巴特教学模式运用及其发展
04
赫尔巴特教学模式
一、赫尔巴特简介
赫尔巴特 (Johann Friedrich Herbart,1776-1841)——是德国19世纪著名的教育家、哲学家、心理学家，也是欧洲教育心理化运动的重要代表之一，有“教育学之父”的称谓。代表作是1806年的《普通教育学》。 他的突出贡献就是将教育理论建立在哲学和心理学基础之上，试图揭示教育、教学的规律，深化了教育学研究的内容。
二、教育思想简介
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他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉。
的自然成长论”，主张以教师为中心,把教师摆到儿童心灵塑造者的位置。
统觉是在原有的经验基础上形成新观念的过程，可以分为四个阶段： 感知引起旧观念的活动； 新旧观念的斗争或者联合； 统觉团的形成——形成新知识； 新知识的强化； 统觉理念的核心是观念之间的相互作用。 他从心理学“统觉”观念出发引申出自己的教学理论，提出了以教学过程的四个程序为基础的教学模式。
四、赫尔巴特教学模式的运用及其发展
明了：明确的感知新教材，主要表现为揭示教学和分析教学。 要求老师首先应该了解学生原有的知识储备情况，只有这样 老师才能恰当地提出新观念，引导学生寻找相关的旧观念去 感知它。 联合：说明教学目的和教学重点；这一阶段，要求教师主要 采用分析的教学方法在学生已有知识基础上进行自由的、无 拘无束地谈话，使学生的旧观念与新观念建立关系。
课程与教学论课件-第二章 教学论的历史发展幻灯片
第一节 古代教学思想
一、中国古代的教学思想
战国后期出现的《学记》，是世界上最早的以 教学论为主的自成体系的教育学专著。
《学记》总结了先秦儒家教学思想的精华，并 在教学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探 索，它的划时代意义在于标志着中国古代教学思想 发展到了一个崭新阶段，在教育史上处于领先地位。
经由建构过程而形成的心理表征是结构
性知识与非结构性知识和经验的统一。
所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在 逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、 原理和方法论等。
所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形 成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式 的知识和经验。
从结构主义到后结构主义---学习理论的嬗变
（一）拉特克的教学论
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特 克
拉特克的教学论具有以下四个特点：
1．以教学的方法技术问题为教学研究的中心
2．教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖 于学科知识的性质
3．确立了“自然教学法”
4．如何教授语言和科学是教学论的重要课题
（二）夸美纽斯的教学思想： 1．直观性原理 2．活动性原理 3．兴趣与自发性原理 4．教学以自然为鉴的原理 5．对教材编排提出了一些新主张 6．提出了班级授课制理论 还有一些教育家为教学论的奠基阶段作出了贡献， 如：卢梭、洛克。
他的教育思想与理论比较集中地体现在1939年出 版的《教育学》中，其中，教学理论是凯洛夫教育思 想的主要组成部分。
对于教学过程，凯洛夫认为，教学是“教师在
学生自觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武 装学生的过程”。 他指出:教学要“在掌握知识、技 能、熟练技巧的过程中，有意识、有计划地要使学生 的认识能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆 力、想象力和思考力得到发展”。
赫尔巴特的教学理论与课程理论
赫尔巴特的教学理论与课程理论(一)赫尔巴特的教学理论要理解赫尔巴特的教学阶段理论，首先有必要了解他的“专心”和“审思”这两个概念。
所谓“专心”，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。
所谓“审思”，是指把一个又一个“专心活动”统一起来。
赫尔巴特认为兴趣可以分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。
在此基础上，他提出了教学阶段论：教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。
他把教学过程分成4个连续的阶段：明了、联想、系统、方法。
(二)赫尔巴特的课程理论1.经验、兴趣与课程赫尔巴特课程论的一个基本主张是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。
(1)经验：儿童在日常生活中获得的经验是教学活动赖以进行的基础。
但儿童早期的经验并不是完美无缺的(分散、杂乱)，需要教学加以补充和整理。
反映在教材中则为直观教材。
(2)兴趣：兴趣存在于经验之中，因此，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。
它能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好的接受教材。
(3)兴趣课程体系赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。
其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的;同情的兴趣包括同情的、社会的、和宗教的三种兴趣。
2.统觉与课程新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有观念和知识为基础产生的。
课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐步过渡到密切相关但还不熟悉的材料。
据此，赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则：相关：学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系。
集中：在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段(历史和数学)。
3.儿童发展与课程文化纪元理论是儿童与课程维度设计选择课程的基础。
文化纪元理论认为，在人类历史的早期，感觉在人的认识中起主导地位，以后想象逐渐发展起来，人类的想象力在诗与神话中得到了完美的体现。
外国教育史 赫尔巴特的教育思想
（三）道德教育
1、训育
（1）概念
根据赫尔巴特的见解，训育是指“有目的地进行的培 养”，其目的在于形成性格的道德力量，主要是关于道德教 育方法的主张。
（2）阶段 道德判断：道德的基础，道德教育的起点 道德热情：同勇气与智慧相协调 道德决定：对事物、环境等进行观察和理解 道德自制：对自我的认识
（2）与儿童经验相联系的内容才能引起儿童浓厚的兴趣 兴趣本身存在于经验之中 兴趣是头脑中各类观念相互联系的结果，是个体对观念加 以体验的过程
2、根据兴趣分类划分课程内容 （1）经验的兴趣 经验的兴趣：自然、物理、化学、地理 思辨的兴趣：数学、逻辑、文法 审美的兴趣：文学、绘画
（3）统觉：即意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复 合而与自身合为一体的观念同化过程。任何观念要进入意识 内，都必须与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排 斥。这个观念的整体即统觉团。
二、赫尔巴特的道德教育理论
（一）教育目的论
1、教育目的的两个组成部分
赫尔巴特认为教育目的分为两部分，即可能的目的和必
（2）同情的兴趣 同情的兴趣：外国语（古典语言和现代语）、本国语 社会的兴趣：历史、政治、法律 宗教的兴趣：神学
（二）统觉与课程
1、统觉理论
新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以
原有观念和知识为基础产生的。这就必然要求课程的安排应 当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但还 不熟悉的材料。
理论基础 德育理论 课程理论 教学理论
一、赫尔巴特教育思想的理论基础
（一）伦理观
1、特征
强调知识或认识在德行形成过程中的作用。赫尔巴特指
出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整
赫尔巴特的教育理论
赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。
赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。
他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。
赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。
前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。
所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。
关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。
赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。
赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。
训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。
在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。
他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。
与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。
可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。
二章、教育学的产生及其发展
“
博文大理
厚德笃行
孔子简介
孔子，（前551—前479）我 国春秋末期思想家、教育家， 儒家学派创始人。 中国教育史上第一个创办大 规模私学 。 整理、编订了《诗》《书》 《礼》《易》《春秋》等文 化典籍，并以其为教材教育 弟子
06祭孔
博文大理
厚德笃行
孔子教育思想举要：
语则举不 述不一愤 而复隅不 》也不启 。以， （三不 《隅俳 论反不 ，发 。 ·
博文大理
厚德笃行
苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位 将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己 士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如 何理解？ 答：应算是正义的。 问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃， 哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？ 答：应属于正义类。 苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自 杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？ 答：是，他们也应属于这一类。 问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？ 欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。 从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是： 抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入， 最后导出正确的结论。
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博文大理
厚德笃行
二、教育学的独立形态阶段
１、17世纪（捷克）夸美纽斯——《大教学论》（1632 ２、18世纪法国浪漫的自然主义教育思想家卢梭— —《爱弥尔》。
3、19世纪德国赫尔巴特——《普通教育学》（1806） 4、20世纪美国杜威——《民主主义与教育》
博文大理
厚德笃行
５、教育学形成时期的一些重要著作
“ 谓九年乐一 之年视群年 大知论，视 成类学五离 。通取年经 达友视辨 ，，博志 强谓习， 立之亲三 而小师年 不成，敬 反。七业
赫尔巴特介绍
最佳答案德国教育学家赫尔巴特，他根据心理学来阐述了教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律。
这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。
之后，他的这一理论被他的学生所发展。
这就是席勒，他明确的把教学分成了两个阶段，作成了分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。
赖因则在前面加了一个预备阶段，并对原由的四个阶段作了更符合教学实际的修改，演变为预备、（提出问题、说明目的）、提示（提示新课程、讲解新教材）、联系、总结、应用的教学过程。
这就是我们所说的“五段教学法”。
这种教学过程理论，在欧美各国流行、统治达半个世纪之久，被后人称之为传统教育派或传统教学。
传统的教育学派，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学过程中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。
但随着社会的发展，这一理论则日益显露出了严重的弊端。
他忽视学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学过程中的重要作用，严重脱离了社会生活实际，把课堂教学变成了千篇一律的五个阶段的僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的进行，而这在我国现阶段的教育过程中表现的也是异常的明显，我们的教学过程指导理论显然还停留在传统教育学派的理论之下，亟待改革。
19世纪末20世纪初，随着大工业生产和科学技术的发展，科学实验的日益普及和日益运用于教育，出现了一种反传统的教育学派，它就是以美国实用主义教育家杜威为代表的现代教育学派。
他反对教材中心、教师中心和传统的课堂教，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过从做中学来调动学生的积极性，促进他们的成长。
在教学过程中，他他依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情景中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推动哪一种假设能解决问题经过检验来修改假设、获得结论。
它被简明的概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫作“五步教学法”。
赫尔巴特教学理论评述
赫尔巴特教学理论评述文/张斌贤在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。
而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。
他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。
教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。
赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。
总的看来，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。
首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。
他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情(这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面)，这是教学活动赖以进行的基础①。
这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。
但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的(表象)群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”②，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中③。
这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。
那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”④?这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料⑤。
在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。
另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。
赫尔巴特的教育思想
教学提纲
赫尔巴特的生平 赫尔巴特思想的发展史 赫尔巴特的伦理学思想 赫尔巴特的心理学思想 赫尔巴特的教育理论 赫尔巴特思想的传播与影响
生平
赫尔巴特(Johann Friederich Herbart， 1776—1841) 19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家； “科学教育学的奠基人”
哲学著作：
心理学著作：
《心理学教科书》（1816） 《作为科学的心理学》（1824～1825） 《关于心理学在教育学中应用的几封信》（1831）
教育思想的理论基础
“教育作为一门科学，是以实践哲学与心理学为 基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。” 教育学的双重理论基础
任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现 于意识上，而将与它不和谐的观念抑制下去，降入无意识状态。
精神分析的开山鼻祖 对冯特和弗洛伊德的思想都有直接的影响
赫尔巴特的教育理论
科学教育学体系的三个基本部分：
管理 • “如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都 是不可能的。” • 性恶论——克服儿童的“烈性”与“冲动” • 威吓、监督、命令——惩罚 • 权威和爱（辅助手段） 教学 训育 • 与管理和教学既有联系又有区别 • 管理是培养学生遵守秩序的精神，保证教育教学的顺利进行； 教学是通过提供观念塑造儿童的心灵，培养道德观念 ；而训 育则直接在儿童情感上发生作用，促使道德观念变成行动。 • 陶冶、赞许和谴责
赫尔巴特的心理学
统觉是一个过程，可以分为四个阶段：
（1）感知引起旧观念的活动 （2）新旧观念的斗争或者联合 （3）统觉团（ apperception mass）的形成——形成新 知识 （4）新知识的强化
第二章第一节 赫尔巴特的教学思想
方法： 为巩固和强化新概念，加强练习和知识运用；
“四段教学法”（“形式阶段论”）
“五”种道德观念
★教育教学的“必要目的”、“最高目的”： ▪内心自由：个人的意见和行为摆脱外在干扰，服从内心
理性的判断，真正认识到个人行为的意义，使意见与行为 协调一致，确定人的行为方向。 ▪完善：当意见和行为之间发生矛盾且无法调和时，则依 靠“完善”的观念加以解决，即用多方面理智能力加以协 调，使行为完善起来。 ▪善意：当“完善”的观念还不能解决意见与行为的矛盾， 两者仍无法协调时，就要用“善意”的观念，即“绝对的 善”去解决。这就是要求个人意志与他人意志协调，能为 别人谋利益，保持与人为善的态度 ▪正义：用“正义”的观念解决人与人之间的冲突，即遵守 契约、互不侵犯。 ▪补偿：用“报偿”的观念对损害社会生活的恶行给以惩罚， 对好的行为予以褒赏，做到赏罚分明。
赫尔巴特的教学思想
一、赫尔巴特之人物简述 二、赫尔巴特之教学思想 三、赫尔巴特之思想评价
一、赫尔巴特之人物简述
（一）生平简介 （二）思想发展
（三）代表著作
（一）生平简介
约翰·菲力德利赫·赫尔巴特：
（Johann Friedrich Herbart 1776－1841）
近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家；
第二阶段：哥廷根时期（1802-1809年）
建立了较为完整的理论体系； “科学教育学”基本学说诞生；《普通教育学》完成；
第三阶段：格尼斯堡时期（1809-1833年）
形成较为系统的心理学理论体系； 《心理学教科书》、《科学心理学》问世； 以心理学的理论进一步充实教育学；
（三）代表著作
《普通教育学》（1806年）
赫尔巴特教育思想
02
赫尔巴特的童年
伯尔尼——不莱梅时期（l797-1802年）1797-1799年，赫尔巴特三个孩（年龄分8岁、10和14岁）的家庭教师，在两年左右的教育实践中赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。
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1800-1802年，赫尔巴特在不莱梅主要从事裴斯泰洛奇教育理论的宣传和研究工作。
赫尔巴特的教育思想中最值得人称道的就是教育形式的四阶段理论，建立了一种明确规范的教学模式，至今仍然影响着课堂的教学。
赫尔巴特是继夸美纽斯之后教育学的又一分水岭似的人物，正是他使得教育脱离哲学的附庸，使其成为一门真正独立的学科。
谢谢观看
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他指出：“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果；而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”
01
02
赫尔巴特心理学
赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。
赫尔巴特“统觉”理论的基本含义是，学生在原有观念基础上把一些分散的感觉刺激纳入意识领域，吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系，即“统觉团”，这一过程就是“统觉”。
二、道德教育理论
“必要的目的”是指教育所要达到的最高的最为基本的目的。
赫尔巴特指出： “道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念中——道德。”
必要的目的才是教育的根本目的。
教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
明了阶段：当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意；这时，学生处于静止的专心活动；教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获碍清晰的表象，以作为观念联合，即学习新知识的准备；
教学理论：课堂教学的原理、策略与研究
教学理论：课堂教学的原理、策略与研究第一章教学与教学理论“教学”两字连用最早见之于《尚书兑命》。
孔颖达的解释是：“上学为教，音xiao；下学者，学习也。
言教人乃是益己学之半也。
”《学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，指出“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。
故曰：教学相长”。
送人蔡沈对此做批注：“教，教也……始之自学，学也；终之，教人，亦学也。
”这里所说的教学并不是现代意义上的教学。
确切地说，在古代个别教学的组织形式下，教与学不分，以学代教。
教学即学习，是指通过教人而学，以提高自己。
这是我国“教学”一词最早的语义。
第二章：教学理论的形成与发展特拉克第一个倡导教学理论的德国教育学家夸美纽斯17世纪捷克的教育学家，进一步发展了特拉克的观点《大教学论》目的：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学……1、自然适应性原则2、教学原理（直观、活动、兴趣与自发原理）赫尔巴特《从教育目的的演绎出来的普通教育学》赫尔巴特学派教学——席勒——莱因（预习——提示——联合或比较——总括——应用）五段教学法当代教学理论流派：哲学取向的教学理论行为主义心理学教学理论——华生——程序化教学的方法：小步骤进行——呈现明显的反应——及时反馈——自定学习步调认知心理学教学理论——布鲁纳（动机——结构——序列——强化原则）发现法：强调学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取情感心理学教学理论：美国人本注意心理学家罗杰斯的非指导性教学：学习即成为，教学既促进，促进学生成为一个完善的人。
1、充分发挥作用的人：2、非指导性教学过程：确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己感情；探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接收学生的感情，必要时加以澄清；计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。
赫尔巴特教育性教学理论
赫尔巴特教育性教学理论
认为教学都是具有一定教育性的，对人的思想品德有一定的教育意义。
赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。
在赫尔巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。
赫尔巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。
他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。
从而使道德教育落实在学科教学的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。
其历史意义：
赫尔巴特的教育心理学化绝非凭空产生，而是来自他对心理科学和教育工作的热爱，源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身的学科特性。
对科学心理学的追求和大学教师的身份与实践兴趣成为其教育心理学化的基础动力。
出于建立完整心理学体系的动机，他希望在形而上学、经验、数学理论基础之上，把心理现象与规律阐释清楚，以指导其他科学领域尤其是教育领域。
他强调数学对心理学的重要性。
康德曾宣称，“除非具有数学成分，否则没有什么知识可以称得上科学”。
赫尔巴特进一步指出，文化作为行为发展的决定性变量必须引起心理学研究的高度重视，心理学必须从思辨中解放出来，接受科学方法论的挑战，从分析人类的经验着手，客观地解释人类心理生活，而经验又是由人类的习俗、价值、种族等文化现象塑造出来的，因此应重视人种史和多文化的系统描述。
评析赫尔巴特的教育性教学思想
评析赫尔巴特的教育性教学思想赫尔巴特1776年5月诞生于德国北部的奥尔登堡，1841年8月逝世于大学城格廷根。
他是中外历史上第一个试图把教育学建立在心理学理论基础上的著名教育家，也是哲学家和心理学家。
他不仅对教育和教学实践的革新做出了重大贡献，而且给教育思想带来了一场革命，是传统教育理论的代表人物，以“科学教育学之父”闻名于世。
他在继承前人的基础上，通过其丰富的教育和教学实践所创立的独特的教育理论体系，曾在欧美流行过一个很长的时期。
二十世纪初期，对我国的教育界也产生过深刻的影响。
赫尔巴特的祖父曾担任奥尔登堡文科中学校长达34年之久，在教育界颇有声望。
父亲是律师和议员，母亲也很有教养，教子严而有方。
赫尔巴特的初等教育是在母亲和家庭教师的协同教导下完成的。
他学习勤奋，成绩优秀。
1794年中学毕业后考入德国哲学中心的耶拿大学哲学系。
1797年大学毕业后，到瑞士的一个贵族家庭里担当三个孩子的家庭教师，从此他开始了他的教育活动。
赫尔巴特在承担各种教育教学任务的同时，还不间断地从事教育理论的研究，发表了一系列关于教育和与教育有关的著作，形成了自己独特的教育理论体系。
其中，《普通教育学》和《教育学讲授纲要》是赫尔巴特的两部最主要的著作。
《普通教育学》全称《从教育目的引出的普通教育学》，是中外历史上第一本系统的普通教育学专著。
赫尔巴特对教育理论进行了详细的研究，他认为教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最主要和最基本的手段还是教学。
要进行道德教育，就必须进行教学；不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格的教育。
他明确提出了“教育性教学”的原则，强调任何教学过程都必须同时进行道德教育，道德教育必须依赖于教学。
他不承认有“无教学的教育”，同样也反对“无教育的教学”，他说：“决不是所有教学都是有教育性的。
例如，为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，不管学习的人由此是好是坏，这里都和教育性的问题无关。
赫尔巴特的教学阶段理论
赫尔巴特的教学阶段理论赫尔巴特的教学阶段理论是以其多方面兴趣理论为基础的。
赫尔巴特认为，教学过程就是学生兴趣的产生和发展的过程。
与兴趣的产生和发展过程相适应，他提出了教学的四个阶段，即明了、联想、系统、方法。
第一阶段：明了。
这个阶段主要是让学生清楚、明了地感知新教材，儿童的心理处于静态的专心活动中，兴趣为注意阶段。
方法则采用叙述教学(或称单纯提示的教学)，教师通过实物的观察、图片的演示、简练而清晰的讲述，提示新教材，让学生在保持集中注意力中观察、感知、分析每一个单一的感知对象，获得明晰的观念。
第二阶段：联想。
这个阶段主要是把新获得的观念与旧有的观念联系起来，形成新的观念。
这时儿童的心理处于动态的专心活动中，兴趣为期待阶段。
方法则采用分析教学，教师在学生已有知识基础上，弓学生进行无拘束的谈话，唤起已有的观念，使之与新观念建立联系。
第三阶段：系统。
在教师指导下学生对已获得的知识进行综合、归纳、概括、作出结论，使之概念化、系统化，并纳入原有的知识系列，以形成组织严密的、更加完整的知识体系。
儿童的心理处于静态的审思活动，兴趣则处于探求阶段，教学上采用综合方法。
第四阶段：方法。
学生通过独立作业，或按教师的指示进行改正作业等练习，把系统化了的知识应用到“个别情况”中去.运用到实际中去。
这时在心理上已进入动态的审思活动，兴趣正处于行动阶段。
赫尔巴特认为，这是教学新教材，传授新知识应当遵循的心理顺序，不论教学的内容如何，不管学生年龄的大小和年级的高低，都必须一个阶段接着一个阶段地进行。
它较为细致地考虑学生的学习心理状态，对不同教学阶段提出不同的教学方法，这在一定程度上反映了教学新知识的规律。
赫尔巴特的教学阶段，为他的追随者齐勒(1817-1882)所发展，变成了五段。
齐勒把原来的第一个阶段分成两步，称为：预备、提示、联结、总括、应用五个阶段，在教育史上称为“五段教学法”。
五段教学法在19世纪下半叶曾广泛流行于世界各国中小学，影响极为深远。
赫尔巴特对教育学创立与发展的贡献
赫尔巴特对教育学创立与发展的贡献赫尔巴特对教育学的创立与发展做出了重要贡献。
首先，他建立了近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，这被认为是科学教育学诞生的标志。
他努力使教育从形而上学中解脱出来，成为一门独立的科学，并激发了教育领域的革命性变革。
其次，他发展了道德教育理论，建立在伦进学的基础上，并把教学理论建立在心理学的基础上。
这为科学教育奠定了基础，并发展了两个重要概念“意识阈”和“统觉”。
赫尔巴特还第一次提出了“教育性教学”的概念，即没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。
同时，他的四阶段教学理论即明了、联合、系统、方法，形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。
除此之外，赫尔巴特还开办了培训教师的教育机构，这是世界上第一个对教师进行培训的机构，对于教育学的发展具有深远影响。
总的来说，赫尔巴特对于教育学的创立与发展做出了重要贡献，他的理论体系为近代教育学的形成与发展提供了重要的理论基础和实践指导。
从赫尔巴特到杜威的演进教育理论的发展分析教育管理
从赫尔巴特到杜威的演进教育理论的发展分析教育管理从赫尔巴特到杜威的演进：教育理论的发展与教育管理1.引言教育是社会文明发展的重要推动力，而教育管理则是确保教育有效实施和管理的关键。
在教育理论的发展历程中，赫尔巴特和杜威是两位重要的教育家和理论家。
本文旨在分析他们的教育理论的演进过程，并探讨其在教育管理实践中的应用。
2.赫尔巴特的教育理论赫尔巴特（Herbart）是19世纪德国教育学派的创始人之一，他提出了许多深具启发性的教育理论。
其中，他最为著名的理论是心理学派教育理论和五步教学法。
2.1 心理学派教育理论赫尔巴特认为，教育应该根据学生的心理特点和发展阶段来组织和安排教育活动。
他强调了情感、感知、思维和意志等方面的教育目标，并提出了具体的教学方法和策略，如启发式教学、培养学生思辨和批判性思维能力等。
2.2 五步教学法五步教学法是赫尔巴特提出的一种教学模式，在此模式中，教师通过激发学生的兴趣、引导思考、提供知识和参与练习等步骤，帮助学生获得深入的学习效果。
这一教学法注重培养学生的自主学习能力和批判思维能力。
3.杜威的教育理论杜威（Dewey）是20世纪最具影响力的教育家之一，他的教育理论主要体现在进步主义教育理论和经验主义教育理论两方面。
3.1 进步主义教育理论进步主义教育理论强调学生的实际经验和社会实践的重要性。
杜威认为，教育应该与学生的生活经验结合，培养学生的实际问题解决能力和社会责任感。
他主张学校应该是一个与社会紧密联系的场所，学习应该以社会互动和合作为基础。
3.2 经验主义教育理论杜威的经验主义教育理论认为，学生通过实践和体验来获取知识和技能。
他特别强调学生积极参与学习过程的重要性，倡导以学生的个体特点和兴趣为出发点，构建个性化的学习环境和课程。
4.教育管理中的应用赫尔巴特和杜威的教育理论在教育管理中都有重要的应用价值。
4.1 赫尔巴特的教育理论在教育管理中的应用赫尔巴特的教育理论在教育管理中强调了个体差异和心理发展的重要性，可以帮助管理者更好地了解学生的需要和发展情况。
教学理论形成和发展的脉络
教学理论形成和发展的脉络1）教学理论的形成我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。
《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。
在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。
他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。
夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。
赫尔巴特在1806 年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。
2）教学理论发展的线索后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。
这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。
当代主要的教学理论取向有：第一，哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。
第二，行为主义教学取向20 世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
第三，认知教学取向认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
赫尔巴特课程理论总结
赫尔巴特的课程理论（一）赫尔巴特的课程理论地位●是最完整和系统的。
●继承了前人合理思想。
融入合理的有机整体中，并赋予严格的广泛的心理学基础，从而是课程的设置于编制有明确的依据。
●避免课程设置盲目性，随意性，克服课程设计散乱形象，以保证教学工作的有效进行。
●客观上，理论与实际都未真正解决欧美近代教育，但做了有益探索，提出一些新的主张。
（二）赫尔巴特的课程理论中的经验，兴趣与课程1．他的课程理论的一个基本主张：一方面，课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。
儿童日常通过与自然的接触和交往另一方面，只有与儿童经验相联系的内容。
才引起儿童的兴趣和人的交往。
获得经验，同情2．怎样实现课程与兴趣密切相关（三）统觉与课程1.统觉理论——赫尔巴特课程理论的重要基础概念：新的概念和知识是在原有的理智背景中形成的，是以原有的观念的知识的基础上产生的。
2.由统觉原理为课程设计提出“相关”，“集中”两项原则。
（四）儿童发展与课程1.儿童发展与课程问题相联系——赫课程理论重要特征2. 表现在，力图以文化纪元理论为基础。
18、19世纪的西欧学术界，文化纪元理论是一种普遍的“信仰”。
3.赫从席勒那里接受心理理论在人类历史早期，感觉在人的认识中起主导地位。
以后，想象力逐渐发展起来。
最后，当理性发展起来的时候，人类就进入到成年。
不同时代的文化成果集中反映了人类认识的不同发展水平。
儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。
4.赫深入探讨儿童的年龄分期●婴儿期要注意身体的养护和加强感官训练，发展儿童的感觉●幼儿时期应发发展儿童的感受性。
●童年期和青年期应发展理性。
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2、教育性教学与中国传统的“文道统一” 2、重知识的价值取向迎合了 人们对知识的追求 相一致
在教育史上，赫尔巴特定一次明确提出了“教育性 教学”的概念，把道德教育和科学知识的教学统一在同
一个教学过程之中。中国古代教育中虽无“教育性教学”
的主张，却有“文道统一”“文以载道”的一贯传统， 与赫尔巴特的“教育性教学”有异曲同工之妙，利于人 们对赫氏“教育性教学”的理解和接纳。
同体对赫尔巴特学派的教学理论从内容上作了根本的改 造，但是就其对教学现象的观察与解释方式而言，仍是 哲学取向的。
其传播的范围由德国到欧美和亚、非、拉各地，其 思想也渗透到大量有关教材、教法的著作之中。莱因在 耶拿大学设立的教育学研究班，吸引了几乎世界各地对
教育感兴趣的学生，从而成了世界教育理论的一个发源
地。
二、赫尔巴特学派教学理论的发展线索
赫尔巴特教学理论在世界各地的传播与继续发展， 主要沿着哲学和心理学这样两条主线来实现的。
第二章 教学理论的形成与发展
（2.2：赫尔巴特后教学理论的发展）
一、赫尔巴特学派教学理论的形成
二、赫尔巴特学派教学理论的发展线索
三、教学理论的“中国化”进程 四、现代教学理论的特点和发展趋势
演说训练
为什么赫尔巴特学派的教学理论在中
国大地上能够表现出特别顽强的生命力？
（一）赫尔巴特学派教学理论的特征与
近代中国社会需要的暗合 1、“科学”的教学理论易融于崇尚科学的时代
这种带有“科学教育学”称谓的理论从起初便具有 了良好的信仰基础，一经引进，便融入了近代中国追求 科学化的大潮中，受到诸多理论工作者的重视与膜拜，
而其中的教学理论部分同样也很快便对中国教育理论工
作者产生了重要影响。
2、重知识的价值取向迎合了 2、重知识的价值取向迎合了人们对知识 人们对知识的追求 的追求
成为一种教育习俗，正所谓“师严然后道尊”。
小结
我国长期以来一直受到赫尔巴特学派教学理论的深刻 影响，五十年代，又通过凯洛夫的《教育学》，再次影响 了新中国的教育。它在促进我国的教育改革、建立新的教 学体系的同时，也给我们带来了不良的影响。如注重教， 忽视学；强Байду номын сангаас知识的历史性、系统性，忽视学生与现实生
从总体上看来，赫尔巴特的理论强调知识的传递是 教学的主要任务，注重知识的集结——教科书的价值，
重视有充实知识和丰富经验的教师的作用，带有明显主
知的倾向。这种理论支配下的教学实践确实有利于学生 获取大量的科学文化知识。
2、重知识的价值取向迎合了 ３、程式化的教学程序有助于班级授课制 人们对知识的追求 的推行
（二）赫尔巴特学派教学理论中的价值
取向与中国教育传统吻合
1、培养德行的终极教学目的与中国传统的理想人格追 求相一致
赫尔巴特认为，道德是人类的最高目的，也是教育
的最高目的。他说：“教育的唯一工作与全部工作可以 总结在这一概念之中——道德。”从中国传统的人格追 求上看，理想人格即是完善的道德人格，这是教育的终 极追求，也是教学的旨归所在。
想和出版有关著作。
（二）莱茵对赫尔巴特教学理论的发展
1868年席勒与斯托伊（K．V．Stoy 1815-1885）共 同创建了"科学教育学会"，鼓励讨论赫尔巴特的教育思
想和出版有关著作。经过几十年的努力，特别是经过莱
因（W.Rein 1847一1929）和美国赫尔巴特学派（即德 加谟C．De Garmo 1849--1934和麦克默里兄弟C.A.Mc Murry 1857-1929和F.M.Mc Murry 1862-1936）的辛勤 努力，使赫尔巴特学派运动发展得更为壮阔。
发展，席勒把明了分为两个阶段，组成了分析、综合、
联想、系统、方法的教学过程。莱因则在前面加了一个 预备阶段，并对原有的四个阶段作了更符合教学实际的 修改，演变为预备、提示、联系、总结、应用的教学过 程，俗称五段教学法。
1868年席勒与斯托伊（K．V．Stoy 1815-1885）共 同创建了"科学教育学会"，鼓励讨论赫尔巴特的教育思
3、“教师中心”与中国推崇师道尊严相 2、重知识的价值取向迎合了 一致人们对知识的追求
在师生关系上，赫尔巴特认为教师应该享有绝对的
权威，学生在教学过程中处于绝对的被支配的地位。在 他看来，“在教育的其他一切职能中，学生直接处在教 师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学 生对教师必须保持一种被动的状态。”在我国封建社会 的等级制度下，长期以来也基本上是“教师中心论”占 主导地位。“一日为师，终身为父”，“师徒如父子”
（一）席勒对赫尔巴特教学理论的发展
首先发起这场赫尔巴特学派运动的是他的弟子席勒 （T．Ziller 1817-1882），1865年他的《教育性教学 的理论基础》问世，引起了教育界的巨大反响，使赫尔
巴特的教育思想受到人们的重视。
赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统、方法 四个阶段，赫尔巴特的教学过程理论后来被他的学生所
（一）哲学取向教学理论的发展
关注教学的目的（伦理学）或内容（认识论）上的 问题，并坚持哲学的思辨与理论化的建设。 主要发生在说德语的国家及与德国文化有关的国家。
赫尔巴特学派教学理论在（原）苏联和中国的传 播和改造之后，尽管就其内容而言，由于马克思列宁主
义的诞生，以及在社会主义社会的背景下，教学研究共
赫尔巴特提出了教学形式阶段理论。他认为，任何 教学活动都必须是井然有序的，都要经过“明了——联
合——系统——方法”四个阶段。这是一个包括学习新
知识的准备、呈现新知识、新旧知识相互联系、巩固新 知识的课堂教学的完整过程。这种形式阶段理论使得教 学活动成为一个明确的、有机联系和规范化的程序，因 而为人提供了一种一切教学活动都可以参照的模式。
活的联系；重视教学方法的一些固定不变的模式，忽视了
方法上的灵活性。
一、赫尔巴特学派教学理论的形成
赫尔巴特（1776一1841）以心理学和哲学为基础， 建立了具有完整体系的教育学，为人类留下了极其丰富
的教育学和心理学著作。然而，赫尔巴特的教育思想在
其生活的时代，却没能产生巨大的影响。十九世纪六十 年代之后，赫尔巴特的教育思想开始逐渐传播于全世界， 并对现代教育产生了深刻的影响，这一切都应归功于赫 尔巴特学派及其运动。