在“对话”的天空中灵性飞扬

在“对话”的天空中灵性飞扬

作者：沈芳

来源：《考试周刊》2013年第45期

摘要：随着新一轮基础教育课程改革的推进，对话理论、对话阅读观念已渐为大家所认同，“对话式”阅读教学方式正逐步深入语文教育教学中。但在具体的阅读行为中，如何在阅读过程中构建主体的和谐对话呢？本文进行了深入的思考和探索，提出了“引导读者与文本直接对话，体现自主性”；“营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话”；“把握生生对话的契机，激扬学生独特的个性和创造力”等有效方法，力求让学生在“对话”的天空中灵性飞扬。

关键词：新课程阅读教学主体和谐对话

在传统阅读教学中，教师垄断了“话语权力”，往往只重视阅读文本的知识传授，根据参考资料解读文本，并以自己的理解来代替学生的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的标准答案，严重忽视了学生对阅读文本的研读、感受、领悟和理解，严重限制了学生的创造力。在语文阅读课堂上，教师习惯于按照事先定好的教学过程、教学思路、教学设计“引导”学生。陈旧的教学观导致学生厌学，教学方式的“失当”引发学生对学习狭隘的理解，他们以为学习就是被动、消极地接受老师的灌输，从而忽视自己对知识的建构。这样的课堂没有学生的参与，甚至完全忽视学生，成了没有交往、没有沟通、没有生命活力的呆板的单线结构，即教师→阅读文本→告知学生；学生→接受教师→接受文本。

在中学语文课程标准中，“对话”已经成为阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、情感与态度、过程与方法的综合”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新课程标准呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，“重视探究的学习方式”，“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”，发展学生“独立阅读的能力，善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这既是现代教学论在语文课程中的具体运用，又是对当代阅读学研究成果的借鉴和吸收。

新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，可见新课标强调教师、学生、文本都是独立的主体，注重教师、学生、文本间的多元沟通、交流与互动。

阅读教学是教师、学生、文本之间互为主体的对话过程。在对话的平台上，教师、学生、文本获得了独立的主体地位，三者在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上实现对话主体彼此间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主体间的互相作用与融合中，完成文本意义与自我意义的建构。

语文阅读对话教学中，存在教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话等多重对话关系，其中最主要的对话主体有：学生、教师和文本。

一、引导读者与文本（教师与文本、学生与文本）直接对话，体现自主性。

读者与文本之间的对话，也称做人本对话，即学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话。作为读者，教师和每一位学生都可以在阅读中独立地与文本对话，它是教学中师生对话的前提。我们之所以能够同文本进行对话，是因为作者有意无意地在作品中留下了可供读者充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。接受美学理论家伊瑟尔指出，文学文本只是一个不确定性的“召唤”结构，它使读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。德国阐释学理论家伽达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的。他提出，文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无数次的对话。因此，读者对文本的意义阐释过程就是一种对话过程。教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体会文本，展开想象与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，实现视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时实现一种自我理解，建构起自我主体。

读者与文本直接对话，不仅要求教师深入体验文本，还要求引导学生与文本积极对话，实现与文本的视界融合。我认为，要在阅读教学中实现人本的有效对话，就要切实做好以下几个方面：

1.在备课和上课的过程中，教师作为读者，应当投入与文本的对话中，用心体味文本、质疑文本、解读文本，真正感悟、理解作品，建构起倾注自己感情与体验的意义世界，而不可以照搬教参或专家对文本的阐释去解读文本。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处（小则一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等）。教师只有在自己有了深切的体悟和个人的独特感受，生成对文本的个性化理解后，才具备与学生对话的“底气”，才能与学生开展活动。

2.让学生有充分的阅读时间。让学生多读文本，把理解课文的自主权归还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索。这是落实独立、自主、创造性的阅读的基本条件，也是对话交流的基础。

3.让学生有充分的思考空间。教师可以在课前或课上有计划地提供一些必需的阅读背景资料，让学生形成一种内在的精神去深刻理解文本所要表达的情感，主动深层地与文本对话。

4.允许学生对文本有多元化的理解和阐释，不拘泥于答案的唯一性，鼓励学生进行个性化的阅读。

二、营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话。

一提到师生对话，也许我们中的许多人就会自然而然地联想到课堂上的师生问答，认为那就是师生对话。其实，“对话”不是简单地你问我答，“师生对话是师生彼此间平等、互相沟通和倾听的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为”。作为阅读课堂上最活跃的两个主体，教师和学生真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。它是一种实践性对话，是在人与文本的对话和个体经验基础上进行的创造性、建设性的意义生成过程。

师生对话是一个永远未完成的开放的动态过程，是以阅读文本为中介进行的平等的精神交流，在对话过程中，教师处于一个引导者的地位，他只是一个背景资料的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持者，学生表达独特见解的倾听者和欣赏者。这样，阅读教学中对话的每一个场景都将成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以张扬，学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超脱出来。

通过对话，引导和帮助学生拓展视域，缓解学生与文本的张力，从而进行更深层次的对话。有效的师生对话必须做好以下三个方面：

1.倾听学生。在对话阅读教学中，师生双方在充分感知作品的基础上，提出自己的看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这种关系是平等的“我—你”的关系，这种关系是以师生之间的互相尊重、互相理解、互相信任和平等为前提的，是真正意义上的“教学相长”。这就要求教师改变过去知识权威者的身份，以平等的姿态参与对话，倾听学生的思想和见解。

2.善于提问。有些师生对话看上去轰轰烈烈、热热闹闹，却是一种“伪对话”。如，一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。