课程与教学论第五章教学概论

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课程与教学概论

第一章：课程与教学概论1、课程观念的变化：（1）、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机融合，课程观念呈现从学科中心到以人为本的转向。

（2）、课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。

（3）、强调师生的经验、环境、教材等因素整合的广阔的课程资源新视野（4）、从只关注显性课程到强调显性与隐性课程并重。

2、课程论的产生与发展（代表人物及著作）：1902年，杜威《儿童与课程》（最早）；1918，博比特《课程论》；中国:1989,陈侠《课程论》；1989，钟启泉《现代课程论》3、教学观念的变化：（1）、教学是一种交往活动。

教学作为人类的一种重要的社会活动，其本质也是人与人之间的交往（2）、教学是一种意义建构。

教学其实是要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的环境，把学习的主动权交给学习者，让他们自己尝试去理解事物，去探索和建构知识。

（3）、教学是师生主动开发资源，不断创生课程的过程。

（4）、“教”服务于“学”，，服务于学生主动地探索性的学习。

4、教学论的产生与发展：世界上最早的教育学专著《学记》；教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克；1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书问世标志着教学论的诞生。

5、课程与教学的关系：（1）、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。

课程和教学相互独立，互不交叉。

二者是两个不同的范畴，其间有着明确的界限和分工。

（2）、“大教学观”：教学包含课程。

可称为教学内容所取代，可成熟与教学论研究的范畴。

（3）、“大课程观”：课程包含教学。

课程是一项完整的系统工程，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成其中的可课程实施即教学，教学是课程系统中的一个环节（4）、“整合观”：课程与教学论。

该观念发端于杜威的实用主义教育思潮。

课程与教学是一个有机的共生的整体，即教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一，二者是同一事件的两个角度，两个方面。

第二章课程与教学理论基础1、课程与教学的教育学基础：（1）、教育本质论（2）、教育功能论（3）、教育目的论（4）、师生关系论2、课程与教学的心理学基础：以心理学作为课程与教学理论的基础，最早源溯于亚里士多德；但真正将其建立在心理学基础上的是赫尔巴特。

课程与教学论重点

第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点：1、内容：自然科学取得合法地位2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性3、课程实施：形式多样4、课程性质：民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。

活动课程优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。

四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素：1、社会2、儿童3、知识内部因素：1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素：教学内容，学生，教师要素间的关系：1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。

学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系，伦理关系，情感关系，主客体关系，实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能（一）导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率（二）激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。

课程与教学论课件第五章课程与教学的组织演示文稿

50年代后，核心课程主要有两种取向。第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。
第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯
第二十六页，共46页。
(二)核心课程的本质核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部
分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有机的、内在的联系。
成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。
第三十二页，共46页。
（三）必修课程与选修课程的关系 1、从课程价值观来看，必修课程与选修
课程之间的关系可以归结为“公平发展”与 “个性发展”之关系的层面。
2、必修课程与选修课程具有等价性。 3、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用。
2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
第十七页，共46页。
二、分科课程与综合课程
（一）综合课程的涵义与基本类型综合课程：有意识的运用两种或以上的学科知
课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。以下是几种课程组织取向：
一、学科取向的课程组织
二、学生兴趣和发展取向的课程组织
三、社会问题取向的课程组织四、混合取向的课程组织
第四页，共46页。
第三节课程类型及其组织结构
课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
第八页，共46页。
科目本位课程的特点：强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学习阶段相适应。

《课程与教学论》学科知识体系框架图

《课程与教学论》目录
第一部分概论
绪论
第一节课程与教学论的研究对象、学科性质及地位
第二节课程与教学论的研究内容、研究方法
第三节课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望第四节本书结构安排
第二部分课程与教学的理论系统
第一章课程与教学论的学科发展基础
第一节课程与教学论的哲学基础
第二节课程与教学论的社会基础
第三节课程与教学论的心理学基础
第二章课程论与教学论关系的研究
第一节国外对课程与教学关系的研究
第二节国内对课程与教学关系的研究
第三章课程与教学的基本理论
第一节课程概念
第二节教学的基本概念
第三节课程与教学的本质
第四节课程与教学理论
第三部分课程与教学的实践操作系统
第四章课程与教学设计
第一节影响课程与教学设计的因素
第二节教育目的与教学目标的确定
第三节课程编制与教学资源的开发
第四节地方课程、校本课程的开发
第五章课程与教学实施
第一节学生学习心理分析
第二节教师专业化发展
第三节良好师生关系的建立
第四节课程与教学实施策略
第五节课程实施与教学方法的设计
第六节课程实施与学习方法的指导
第七节课堂管理
第六章课程与教学的评价
第一节传统的课程与教学评价模式
第二节课改前提下的课程与教学评价
第七章教学反馈与课程改革
第一节教学反馈的意义、内容及形式
第二节课程改革
第三节后现代教育环境下的课程与教学论第四部分编写说明及参考文献。

05小学课程与教学论第五章

◆ 了解：课程研制的层次和阶段、小学课程结构的革新。
◆ 理解：课程结构的原理、课程研制的目标模式和过程模式。
◆ 应用：能应用本章的基本知识和理论，分析小学中的课程研制问题并尝试参与课程研制的实践。
小学课程与教学论
第一节
课程研制概述
21世纪小学教师教育系列教材
小学课程与教学论
一、课程研制的概念
小学课程与教学论
（二）地方课程研制
21世纪小学教师教育系列教材
地方课程研制是指由地方教育行政部门领导的课程研制活动，即省、市、县等各级教育行政部门组织课程专家和学科专家等研制适用于本地区学校的课程。
地方课程研制的范围主要包括制定适用于当地的课程标准、课程方案，编写地方教材等。地方课程研制是为了更好地满足本地区学校的实际需要，反映世纪小学教师教育系列教材
（三）课程评价
课程评价（evalution），是对课程实施的结果进行评估，以确定预期课程目标是否实现，学习和计划是否获得成功。广义的课程评价包括了教学评价、教师评价、学生学习成就评价和课程产品评价，狭义的课程评价仅仅指对课程产品的评价。
课程评价既是课程开发的一个阶段，更是渗透于开发全过程的一个要素，其目的是为新一轮的课程开发提供修正和完善的依据。所以，课程规划和实施也包含着评价。课程规划阶段的评价，就是对课程原理、课程目标、课程内容及其组织结构的选择和决策，对所涉及的有关教师、学生和课程资源应用，进行合理性评估，并提供即时的反馈调节，以尽可能地完善课程规划和课程设计。课程实施阶段的评价，侧重于对课程实施的具体计划、教师的教学组织表现、学生的学习活动过程及其结果、课程资源的应用及其效果，进行即时评估和反馈调节，以尽可能地完善课程实施过程。课程评价阶段还包含着对自身的评估，包括对评价技术和方法选择、评价实施各个细节，以及评价结果展开即时评估和反馈调节。

《新编语文课程与教学论》讲义(第五章)

第五章语文教材语文教材广义：一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。

狭义：依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查通过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。

语文教材的功能主要有四方面：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能、知识扩展功能。

第一节从课程视角看语文新教材正因为语文教材有着独特的价值和地位，所以就语文教育而言，我国传统的语文教材、语文教学一直顶替着课程，研究的重心一直放在教材与教学上。

20世纪90年代，“语文课程”逐渐成为语文教育研究的焦点。

下面，从课程视角呈现新教材的主要特色。

一、新教材以学生发展为本新教材比较好地演绎了新课程标准中关于课程的理念，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动的实践创造的主体；教材不再是只追求对教育经验的完善的预设，而是要为学生留有发展的余地。

为此，新教材不但增加了一批富有时代气息、体现时代特点的作品，而且还选择了学生感兴趣的文章。

新教材还从学生的已有经验和兴趣出发，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程。

二、新教材贴近生活世界（一）课程与生活课程是什么？课程即经验，这种课程定义是把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。

此定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互的作用的动态的情境，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向。

（二）新教材与生活传统的语文教材几乎把注意力全部投向“选文”，坚持选文的“文质兼美”，然而在反映“生活”、联系“生活”方面却有明显不足。

而新课程语文教材在坚持选文标准的同时，把更多的注意力投向语文在实际生活中的应用。

三、新教材重视言语实践活动与旧教材相比，新教材全面整合语文学习的诸多要素，言语实践不再是局部的、单项的，而是包括阅读、写作、口语交际、综合性学习融为一体的综合实践活动。

课程与教学论第五章PPT课件

课程内容：寓个性于共性之中
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21
§ 关系处理
选修课与活动课是以前国家课程计划预留给学校自主开发的课程，具有与校本课程相似的特征。所以，校本课程开发与活动课、选修课有继承和发展的关系。
校本课程开发并不局限于选修课和必修课，必修课程、学科课程或者其他类型课程都可以纳入校本课程。
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二、校本课程开发的特征及其意义
()
从课程管理的角度看
从课程开发的角度看
一
校
校本课程开发的
它作为一种课程开发的
本
责任方是学校和
模式，在开发主体、开
课程
教师，是一种较
发范围、教师脚色、对
开
为民主的课程决策机智.
学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色。
发的特
征
校本课程根本特征：基于学校、为了学校、属于学校。
校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划实验、评价来开发适合学生需要的课程。
方教育教育当局对权力、
责任重新分配。
综上所述：校本课程
开发就是学校按照自
15
校本课程开发是一种强调参与、自下而上的民主决策的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是一项需要课程
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5
课堂思考
为什么要实施三级课程
（1）一级课程体制有什么问题（2）三级课程有哪些优点（3）实施三级课程面临的挑战与对策
.
6
(1)传统一级课程有哪些缺陷
(本质：与经济、政治体制不适应）模式：钉子模式（效果差）
将课程真正的主人学校、教师、学生排斥在外：压抑了主观积极性束缚了创造的手脚内容适应性差管理效益差教学质量差

课程与教学资料整合

第一章课程与教学概论第三节：课程与教学的关系1、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。

课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。

这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。

2、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。

之后，这种观念在前苏联最具有代表性。

我国很多研究者也持这种观点。

3、课程包含教学这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。

认为课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。

其中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。

持这种观念的课程专家甚多。

在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。

现代教育：有效控制，科层化，制度化。

课程与教学的关系：线性关系。

现代教育中课程与教学分离的过程是现代教育日益工具化，日益成为现代科层社会的一个环节的过程，是技术理性在现代教育日益占据支配地位，日益膨胀的过程，为技术理性所支配的现代教育科学的兴起，加剧了课程与教学的分离，加剧了现代教育的工具化。

4、课程与教学整合该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。

他在《民主主义与教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源。

第四节：课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展1、简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产。

（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

（3）课程开发的方法——活动分析。

课程与教学论重点-考博考研

课程与教学论教学论部分超级无敌浓缩精华版Made By Cs2022.04.30逢考必过出版社第五章教学概论第一节教学的定义与教学本质1定义从教师的角度看，教学是教师教学生认识客观世界的活动。

教学是师生双边互动的活动，在互动过程中，教师通过教学这一过程，和课堂这一载体，将经过选择了的知识传授给学生。

从学生的角度看，教学是促进学生发展的活动。

教学的立足点和归宿是培养人，历史上提出过的各种各样的教学目的、目标，终归是要促进学生的身心发展，这是教学的基本功能，是其他各项功能的基础。

从学校的角度看，教学是学校教育的基本形式。

人类有各种各样的教育活动，但最基本、最主要的形式是教学。

学校以教学为中心，是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

2 基本要素与关系基本要素：教学内容、学生、教师关系：学生与教学内容的关系、教师与学生的关系、教师与教学内容的关系3 教学过程及本质争论教学过程本质上是一种特殊的认识活动首先，教学过程具有认识活动的一般特征，是多种智力和情意活动组成的，是人脑对客观世界的能动反映。

其次，教学过程又具有特殊性。

（1）教学认识是学生个体的认识活动。

个体认识不同于人类历史总认识，学生个体认识不同于其他个体认识，学生是不成熟的认识主体，认识形式丰富多样具有综合性；（2）有教师教是教学认识的重要特征。

一般人的认识或学习都是自己独立进行，在教师引导下的学习具有高效性和系统性；（3）教学认识具有间接性；（4）教学认识具有发展性。

以促进学生发展为宗旨并具有促进个体发展的突出功能，这是教学认识的重要特点。

综上所述，教学认识是为了解决人类总体文明发展与个体身心发展之间的矛盾关系，而在教育系统中开展的，教师指导学生掌握经过加工选择的人类文明精华成果，并以此为基础促进学生身心发展的活动。

第二节教学的历史演进1.古代教学及特征特征：（1）培养统治人才是教学的基本宗旨（学而优则仕、《雄辩术》），是教学价值追求的落脚点；（2）教学内容以人文学科为主。

《课程与教学论》课程教案

《课程与教学论》课程教案教学内容第五章课程与教学内容教学目的掌握有关课程内容的基础理论知识，培养运用理论知识深入理解和分析现有的课程与教学内容选择和组织方面的问题的能力。

1．识记课程与教学内容选择的几种取向名称、课程与教学内容选择的依据、课程与教学内容选择要遵循的原则。

2．理解“课程内容即教材” “课程内容即学习活动”的含义和特点、课程内容的选择要依据学生需要兴趣与身心发展水平、课程内容的选择要依据内容本身的性质、课程内容的选择应贴近社会生活与学生生活，教师对课程与教学内容的选择和调适时对于课程标准的处理、教材的选择与研析以及其他课程资源的选择和应用。

3．结合具体的课程内容分析课程内容选择的依据与原则、结合课程与教学内容的层次理论分析具体的课程运作。

教学要求教学重点掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。

教学难点课程与教学内容选择的相关理论讲授与讨论。

教学方法课时 5 节课教具 PPT、网页、黑板教学过程 1.导入新课 2.讲授新课 3.总结及布置练习导入新课：德国有一位科学家估计：今天一个科学家，即使夜以继日地工作，也只能阅览有关他自己这个专业的世界上全部出版物的 5%。

所以，在知识爆炸的信息社会，要搜集到相应的课程内容是极其容易的，然而，学生所要掌握的学科门类和各学科的内容却又是有限的，所以教师遇到的最关键的问题不是没有课程内容，而应该是对课程内容如何进行严格的、精心的选择和组织。

在实践中我们发现，有些教师往往存在以下几种情况：一是在制定课程纲要时没有经过认真收集、筛选、整理和组织，仅凭自己狭隘的经验或个人意识来罗列和组织内容，略知皮毛，便仓促上阵，导致课程开发质量不高；二是教师选择一些现成的课程，完全依赖于既定教材，倾其所有将一些或高深或粗浅的内容倒给学生，也不管学生是否接受；三是将从各种渠道获得的一些信息素材进行简单的拼凑，没有按照一定的逻辑顺序进行加工和整理，便形成一门课程的内容。

课程与教学论-第二、五章-课程概论与教学概论PPT课件

《钦定学堂章程》
壬寅学制
由清末管学大臣主持拟定， 1902年8月15日颁布，详细规定了各级各类学堂的目标、性质、年限、入学条件、课程设置及相互衔接关系。 " 壬寅学制"虽已公布，但尚未施行。 1903年"癸卯学制"颁布后废止。
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"壬寅学制"虽已公布，但尚未施行。于是，张百熙会同张之洞、荣庆二人共同历经半年之久，七易其稿反复修订之后，于1904年1月13日上奏所拟初等小学堂、高等小学堂、中学堂、高等学堂、大学堂附通儒院、初级师范学堂、优级师范学堂、任用教员、初等农工商实业学堂(附实业补习普通学堂及艺徒学堂)、中等农工商实业学堂、高等农工商实业学堂、实业教员讲习所的十个章程，实业学堂、各学堂管理的两个通则，学务的一个纲要，共7章72节。这是大学堂的第三个章程，称为《奏定学堂章程》。由于该年为" 癸卯年"，所以又叫"癸卯学制"。这个章程对学校系统、课程设置、学校管理都作了具体规定。它不仅使大学堂办学逐步走向正规，而且改变了原有的官学、私学、书院等旧形式，为我国实行现代的新式学制开了先河，并且，它一直沿用到清朝终结的1911年，对后世影响较大。
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第八次课程改革
2001年我国启动了解放以后规模最大、深度最深的一次课程改革，我们都知道叫做“第八次基础教育改革”，它的标志就是2001年颁布的《国家基础教育课程改革纲要》。
改造课程：跨学科的整合；学生的生活世界和学科世界的整合变革学习方式：接受到探究改变学业质量观念
新的学业质量：学生，是否能够综合在学科里学到的知识、技能以及学科特有的认识和理解这个世界的方式，去解决现实生活中对于学生来说，有意义的真实性任务。

课程与教学论5-8章教案

第五章课程与教学内容目标：了解有关课程与教学内容的基础理论知识，并且能够运用这些理论知识深入理解现有的课程与教学内容选择方面的问题，以便更加有效的进行课程与教学内容的选择。

了解课程与教学内容的不同意义，掌握课程与教学内容关系。

本章学习重点在于掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。

建议教学中结合具体的课程与教学内容分析课程与教学内容选择的依据、原则。

课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

课程与教学内容的研究主要解决如何选择某一门课程的内容，即决定应该教什么和如何选择需要教的内容。

在课程编制过程中，课程与教学内容的选择，是一项最基本的工作。

它涉及到方方面面，也是许多课程问题的集结点。

可以说，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程目标、课程实施以及课程评价，都可以理解为围绕着课程与教学内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程实施是内容的逐步实现，课程评价是判断内容产生的结果。

一、课程与教学内容的理解第一种观点认为课程与教学内容即教材，这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。

即将课程与教学内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式。

这种观点有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依，但是，也就会顺理成章地把课程与教学内容看作是事先规定好了的东西，对师生学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。

第二种观点认为课程与教学内容即学习经验，因为决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。

学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征做出反应。

所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。

课程与教学论(王本陆)第五章教学基本理论第二节

第二节现代教学及其特征
一、古代教学及其特征分析
中国：原始社会（口耳相传、身体示范）→ 夏商周（学校的产生、六艺、学在官府）→ 春秋战国（私学兴起、百家争鸣）→秦汉清末（官学私学、四书五经）西方：宫廷学校→古希腊（雅典教育、斯巴达教育、七艺、苏格拉底“产婆术”）→罗马（中世纪宗教教育、圣经、教会学校、骑士学校）→文艺复兴时期（人文主义教育）
古代教学的基本特征 ⑴培养统治人才是教学的基本宗旨，是古代教学价值的追求点。
中：学而优则仕、察举、科举 “人生四大喜事 ”
外：希腊罗马：演说家中世纪：僧侣
⑵教学内容以人文学科为主；中：四书五经外：七艺
⑶面向少数学生，教学具有等级性；中：唐朝的“六学二馆” 弘文馆、崇文馆：皇帝亲戚和宰相的儿子国子学：三品以上官员子弟太学：五品以上官员子弟四门学：七品以上官员子弟书学、算学、律学：八品及以下人员子弟外：印度种姓教育 ⑷以个别教学为主，教学质量和效益较低中：私学，无统一要求，进度安排不同外国：骑士教育、家庭教育、宫廷教育
20世纪60、70年代，受“左”思想的影响，学校大搞开门办学和生产劳动，十一届三中全会后恢复。
20世纪80年代，教学改革的经验 1、保证学生全面发展，遵循教学规律 2、教师主导学生主体相结合，发挥师生创造性。
3、探索多样综合的教学样式，不断丰富和优化教学过程、方法、手段和形式。
三、现代教学的基本特征
二是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。杜威三中心：儿童、活动、经验
二战以后，现代教学进入了一个多元化发展的时代。美国英国：提高教学质量的要求和规范性日本苏联：弘扬学生个性和倡导教学民主
共同趋势： 1、积极应对社会发展和人的发展提出的新挑战，处理好一般要求和学生个性、规范性与民主化之间的矛盾关系，求得合理平衡。 2、努力更新教学内容，及时反映科技发展的新成果，注意知识结构化 3、大力推广使用现代化教学手段，灵活运用多种教学方法，扩大教学对象，实施终身教育，因材施教，提高教学质量和效益。

语文课程与教学论第五章(共6张PPT)

语文教学目标的陈述案例语文教学目标的陈述技术
谈---结谈合语学文生教的学实目际标与课程标准的总目标、阶段目标及语文教材中单元目标的关系。语了文解教语学文目教标学的目陈标述的案基例本框架语文教学目标的陈确述立技与术新课程标准的关系语---有文益教于学促目进标学设生置的个方性法发: 展语---结文合教学生目的标实的际确立与新课程标准的关系 -语--结文合教学生目的标实的际定义和本质 -语--结文合教学生目的标实的际陈述理论掌---有握益语于文促教进学学目生标的个设性计发展语---符文合教学科目的标特设点置依据：语---考文虑教到学课目程标的设阶置段依目据标：及单元目标
---考虑到课程的阶段目标及单元目标
---结合学生的实际 ---符合学科的特点
---有益于促进学生的个性发展
语文教学目标设置的方法:
语文教学目---有益于促进学生的个性发展
语文教学目标的陈述技术 -语--结文合教学生目的标实设际置的方法:
了谈解谈语文教学目标的与基课本程框标架准的总目标、阶段目标及语文教材中单元目标的关系。根谈据谈课语程文内教容学及目教标学与实课际程的标要准求的，总确目定标教、学阶目段标目标及语文教材中单元目标的关系。
第五章语文教学目标
教学目标：
了解语文教学目标的基本框架掌握语文教学目标的设计教学重点：
根据课程内容及教学实际的要求，确定教学目标
教学难点：语文教学目标的确立与新课程标准的关系
语文教学目标概说
语文教学目标的定义和本质语文教学目标的类型语文目标的特点和功能
语文教学目标的设置
语文教学目标设置要求: 语文教学目标设置依据：
讨论
试确定《观沧海》、《孔乙己》、《我有个梦想》、

课程与教学论第五章重点

第五章课程与教学的组织一．课程组织的含义与基本标准课程组织的含义：即在一定的教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素的含义：第一，概念。

第二：原理。

第三，技能。

第四，方法。

第五，价值观。

课程组织的基本标准：包括垂直组织的标准所谓“垂直组织”是将各种课程要素按纵向发展序列组织起来。

课程的垂直组织有两个基本标准即“连续性”和“顺序性”“连续性”是指将所选的各种要素在不同学习阶段予以重复“顺序性”是指将所选的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁组织起来。

水平组织标准所谓的“水平组织”是指要各种要素按横向（水平）关系组织起来。

水平组织的基本标准——整合性所谓的“整合性”，是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

课程的整合性主要包括三个方面：（1）学生经验的整合（2）学科知识的整合（3）社会生活的整合或称“社会关联”二．课程类型及组织结构课程结构的含义：课程结构是“课程的组织结构”的简称，是指把学生的在校学习实践分成各部分，在不同的学习时间里安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

影响其因素包括1.课程流派2.课程的功能3.课程开发所处的层次美国课程论专家麦克尼尔曾指出，影响课程的组织结构的因素主要包括一下几个方面：（1）课程流派（2）课程的功能（3）课程开发所处的层次学科课程的含义：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。

学科课程的基本类型：1.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程{而确立起“礼、乐、射、御、书、数}这就是中国的六艺西方的科目本位论包括一下几种思想形态第一”要素课程“说。

{七艺}就是典型代表第二“泛智课程”说。

《课程与教学论》第五章课程与教学

第五章课程与教学组织
一课程组织的涵义

一、课程组织的涵义在一定教育价值观的指导下将所选出来的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。二、课程要素即课程的基本结构，大致包括以下几个方面：概念原理技能方法价值观

三课程结构的涵义

课程结构
指把学生的在校学习时间分各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
四学科课程与经验课程

一、学科课程（一）、学科课程涵义；是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。（二）、学科课程基本类型； 1、科目本位课程 1）、由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程（六艺、七艺之类）
六必修课与选修课程

一、必修课与选修课程涵义 242 二、选修制度的起源与发展趋势 1893年，哈佛大学校长埃利奥特最先确立的三、选修制度与个性化教育、个性发展的关系四、必修课程与选修课程的关系 1、分别满足人的公平发展与个性发展的需要 2、两者等价性 3、两者相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成
一、班级授课组织的确立 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用最先在理论上将班级授课制组织确立起来的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶二、班级授课组织的基本特征 257-258 三、班级授课组织的优势与不足 258-259
十一个别化教学组织

王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论(共37张PPT)

根本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。
这样,现代教学就分化出了两种不同的教学模式:班级教学模式和活动教学模式。
第三节优化教学的一般理论
学生〔主体〕
教学内容〔客体〕
教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心开展的教育活动。
六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间。
三、教学本质及其论争
• 1.优化教学是基于特定标准来评判的。 • 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。 •
二、优化教学的一般标准
• 〔一〕个人全面开展的质量标准 • 个人全面开展是现代教学的根本价值追求，也
是当前优化教学总的质量标准。
• 这一标准具体表现为： • 1. 教学面向全体学生。 • 2. 学生身心和谐开展。 • 3. 生动活泼主动开展。
• 即教学的核心价值追求：促进学生全面开展。 • 赞科夫提出“开展性教学〞。
• 3.教学是教育的根本形式 • 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
二、教学的根本要素及其关系
• 〔一〕教学的根本要素
• 代表性的观点：
• 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。
二、优化教学的一般标准
• 〔二〕高效率标准，即合理投入下的效益最大化
• 教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的开展，即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。
的知识。?四书??五经?〔中国〕，文法、修辞、辩证法等〔古希腊〕。
•
一、古代教学及其特征
• 〔三〕面向少数学生，教学具有等级性
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷学校、官学等。

课程与教学论第5章课程与教学方案研制

科的学年/学期课程纲要或某一门校本课程纲要为该门课程内的单元设计方案提供依据。一个单元包含多个课时，教师在设计每一课时的教案/学历案时以课时所在的单元设计方案为参考。
（二）学校层面方案之间的关系图
学校层面课程与教学方案的
基本规范
一、学校层面课程与教学方案的撰写要件
二、学校层面课程与教案/学历案
的撰写规范
背景分析目标确定内容组织评价安排
总体撰写规范各要件撰写规范
背景分析
背景分析是学校对整体性的课程与教学或教师规划与设计一门课之前基于现状的回顾与评判。学校课程与教学规划方案的背景分析可以围绕学校的师资队伍、生源情况、可利用的人财物资源展开，同时分析当下学校所面临的机遇与挑战。
课程设计与开发即以某种方式对各类学生学习活动进行选择和安排的过程与结果，重点是课程的组织形式或结构。需要考虑2个层面的因素：
第一，基本的价值选择，包括学科、学生和社会三个基本方面；
第二，方法与技术，即对课程各要素的组织与安排，包括横向的组织与纵向的组织两类。根据课程设计的价值选择，可以划分为四种类型的课程设计，分别是：学科中心的课程设计、学生中心的课程设计、问题中心的课程设计、项目式课程设计。
一、国家层面的课程与教学方案
二、地方层面的课程与教学方案
三、学校层面的课程与教学方案
四、方案之间的关系
教学计划，课程计划、课程设置方案与课程方案
教学大纲与课程标准
地方课程方案（计划）地方课程标准
学校课程规划/实施方案
学年/学期课程纲要
单元设计方案
教案/学历案国家、地方、学校三个层面方案
基本形式主要包括“活动—经验”设计(activity- experience design)、开放教室设计(openclassroom design)和人本主义设计(humanity-centered design)

课程与教学论配套优质PPT教学课件-第五章

一种特殊的实践活动
教师的社会实践或师生共同的实践活动
实践说
教学并不是从做中学学生认识的主要任务是
学习间接经验
教学本质的多样探索
交往说
教学是特殊的交往活动
关键问题
师生关系是教学的基本关系，师生交往是教学的前提条件
区分教学交往与人际交往
教学本质的多样探索
01 02
特殊认识说
03
特殊特认殊识性说
第
四
总结
部
分
总结
就是教师教学生学的活动，是学生在教师的指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动
教学
你学会了吗？
Thank you
课程与教学论
教学基本要素
孔
子
夸
美
纽
斯
赫尔巴特
杜威
泰勒
从日常的教学活动中，你可以观察到一些教学要素，如教师、学生、教材、教具等等。但哪些要素对教学来说是必不可少的呢？各种要素间又是如何联系的呢？
内容大纲
Ta b l e of C o n te n t s
教学本质多样探索
01
教学本质是一种特殊认识说
02
教学本质的多样探索
发展说
促进儿童身心发展的过程
A
发展说
B
单纯的把教学概括为发展
除教学外，训导、社会实践、游戏、文体活动等也都促进儿童身心发展，难道它们是一回事吗？
教学本质的多样探索
第
四
总结
部
分
三者的关系
总结
教师、学生教学内容
你学会了吗？
Thank you
课程与教学论