提升学生创新素养的高阶思维教学

提升学生创新素养的高阶思维教学

〔摘要〕高阶思维还没有公认一致的定义，一般认为是在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力。本文介绍了以布卢姆教育目标分类为基础的高级思维换学，并结合教学实例提出了课堂教学实施中的几个注意点。

〔关键词〕高阶思维教学

一、高阶思维释义

对于高阶思维(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)，还没有公认一致的定义。我国学者钟志贤认为，高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要表现为问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成。高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、创新。

目前我们大多数中小学的课堂教学很多依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，难以有效地促进学生高阶思维能力的发展，也难以有效地塑造学生适应社会发展所需要的核心素质。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会解决真实的问题，而不是交给学生现成的结论或答案，因此，有必要在中小学的课堂教学中强调学生高阶思维能力的培养。

二、以布卢姆教育目标'分类为基础的高级思维教学

1．高阶思维在教学目标上的表述高阶思维在学校教学目标的表述上,目前应用最多的是布卢姆的教育目标分类。布卢姆1956年版的教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。

20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson.LW)曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)、著名教育心理学家梅耶(Mayer,RE)和测验评价专家阿来萨(Airman,P.W)等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。他们根据对布卢姆分类的长期应用,结合实施课程标准的教育改革，于2001年出版了《面向学习、教育和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》。这次修订强调的是以学生、学习为导向，为教师提供一个明确的，可测评的认知结果。修订版当中主要有两方面改进：在结构方面，它将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中，“知识”维度分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知。“认知过程”维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。在新的认知分类上，它将原来认知目标分类当中的动词转换成为了名词,并将评价由第六位移至第五位，将综合改成创造，放在第六位。

2．与学科教学结合的高阶思维教学多数研究者认为，发展高阶思维最有效的方法是高阶思维与课程和教学整合起来，形成预期的教学目标和学习结果。目前，国外很多学校开展了高阶思维培养的研究，多以布卢姆2001版教育目标分类为基础。例如在澳大利亚昆士兰kurwongbah

州立学校，他们在多门学科如数学、阅读、科学等学科中都提出了高阶思维的要求，在低阶思维的基础上进一步提升学生的高阶思维。例如，科学学科中的“交通”问题，具体要求为：记忆：你从一个地方旅行到另一个地方有多少方式？用清单列出并画出你知道的方式，描述你清单中列出的一个交通工具，画出图表并把完通工具的零件标出来，从杂志上收集运输工具的图片，用你收集到的信息制作一张海报。

理解：你是如何从家里到学校的？画出来并解释你的交通方式。写一个有关现代运输工具的剧本。描述一下你第一次骑自行车的感受，把你的书桌变成一种交通工具。

应用：解释为什么有的交通工具大而有的交通工具小？写一个关于使用大小两种交通工具的故事。阅读类似“小红引擎(书名)”的故事，并且编写一个剧本。调查十个学生，看他们骑什么自行车，并画出图表。

分析：做一个儿童安全骑车的拼图。思考他们使用的现代交通工具有什么问题。比较船和飞机的用途，并写一份报告评价：为了避免交通事故，你对改变交通规则有何建议？对我们是否应该买到便宜的燃料展开辩论。将交通工具从从慢到快排列出来。

创造：发明一个交通工具，在仔细设计后画出构件图。相信二十年后有哪些交通工具，讨论并且撰写论文，并且在班上报告。写一首关于用各种不同交通工具的歌曲。

三、高阶思维教学实施中的注意点

1．从高阶思维和低阶思维角度审视教学高阶思维的联系和培养是教师有意识的过程，需要教师在教学目标设计、教学活动中贯彻落实，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是互相转换的。这里，教师有意识的作为很重要，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这是“低级思维”转成“高级思维”。但有些课很明显地把本该有的“高级思维”转换成“低级思维”，应该由学生探究的结论由教师直接告诉，美其名曰是为了提高解题速度及解题正确率。在这样的课堂中，学生不是越学越聪明，而可能是越学越机械，越学越没有创造力。

在我们的教学中，很多时间都在反复练习，反复做题目，教师的要求是看到题目就能做，做了就对。尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生形成了很不好的思维习惯。在探究活动中，也存在类似的情况，很多学生是用互联网简单的收集和整理资料，而没有自己深入的思考，这其实是把高阶思维转换成低阶思维。而下面的湛江一中的作文课中的讨论及作文却是教师有意识的将学生从“就事论事”、到“借题发挥”，就这样层层递进，有效地提升了学生在作文上的“深刻”和“有创新”的层级。

讨论1：钟老师给高二（1）的同学讲述一则寓言故事：甲乙丙丁四人外出野游。甲发现一只野鸭，乙立即举枪射下野鸭，丙飞快地把野鸭捡回，丁主动把野鸭收拾干净并烧成美味佳肴。最后四人共享丰盛的晚餐。问:若要重奖贡献最大者，重奖当属谁？理由何在？于是学生们纷纷发表意见并阐述理由，结果“重奖丁”的观点占了绝大多数，理由是：他的工作最具奉献精神和最有价值，如果不是他把鸭子拔光了毛并调味制作，大家就无法吃上烤鸭！

讨论后的作文中，钟老师发现没有提到重奖“甲”，而钟老师认为应该“重奖甲”，因为“发现”才是最重要的啊。于是钟老师又组织了第二次讨论。

讨论2：课堂上，钟老师说：“关于‘鸭子'故事的讨论，大家意见都统一了吗？还有没有别的看法？”有学生提出“重奖乙”，理由是：如果没有他那一枪，鸭子怎么也掉不到地下，所以说他的工作起到了决定性的作用。但坚持奖给“丁”的同学马上给予反驳。于是争论又趋激烈，观点开始分化了！

讨论3：有位同学指出：“应该感谢甲的眼——慧眼，感谢乙的手——枪法准，谢丙的脚——跑得快，感谢丁的心——主动热情。若要说吃到这佳肴最少不了的还是乙哦，所以乙该重奖!”钟老师具体指导了如何提炼观点和陈述理由的方法，同学们的争论也就更加激烈和精彩了，这一次几乎所有观点的支持率相同！

钟老师感到同学们的讨论越来越深入了，但支持“发现”观点的学生还是不多！钟老师感到，需要让学生“事实说话”，“诺贝尔奖”是一个权威性的奖项，让学生上网或到图书馆去查阅有关“诺贝尔奖”的资料，然后再来讨论。他们可能对“发现是最重要的”会有新的理解。资料显示，诺贝尔奖“给在……方面作出最重要发现或发明的人……而使人类社会在……方面取得了重大突破或获得最大利益的人”。

讨论4：学生通过资料的查询,思维受到触动，观念开始转变。赞成重奖甲的同学多了很多，有的同学说：“其实,发现是一种能力，一种机敏，一种飞跃。发现问题就等于成功的一半。生活需要发现,工作需要发现，科研需要发现，即使是学生学习也需要发现。发现促成发明，发现引发创新,发现可以使你逼近规律。即使是普通人，在日常生活中有所发现，也会乐趣倍增，甚至能提高其生存的质量。”……讨论后，学生们“借题发挥”，佳作甚多。