中小学教师自我效能感与幸福感、就业倦怠的关系.doc
自我效能感与心理幸福感的关系分析
自我效能感与心理幸福感的关系分析引言：自我效能感是人们对于自我的信心和能力的评估，是个体面对各项任务和挑战时对自身能力的预期。
心理幸福感是指个体对自己的生活感到满意，体验到积极情绪和正向心态的状态。
自我效能感和心理幸福感是心理学领域中重要的研究对象，本文旨在分析自我效能感与心理幸福感之间的关系。
正文：1. 自我效能感与心理幸福感的一致性自我效能感与心理幸福感有着密切的关系。
自我效能感高的个体往往更容易在面对困难时保持积极的心态，并且更具有应对挑战的能力，从而提升心理幸福感。
当个体相信自己能够成功完成任务时，他们更有动力去面对困难，更有信心去克服障碍，这种积极的心态有助于增强个体的心理幸福感。
2. 自我效能感对心理幸福感的影响自我效能感被认为是预测心理幸福感的重要因素之一。
研究表明，自我效能感高的个体更容易体验到正向情绪和心理幸福感。
他们更能够将困难视为挑战而不是问题，更有信心去追求自己的目标，从而达到更高的心理满意度。
另外，自我效能感高的个体往往更有能力应对压力，更具有动力去寻求积极的情境和体验，这些积极的行为有助于提升心理幸福感。
3. 自我效能感的培养对心理幸福感的影响自我效能感是可以通过培养和提升来增强的。
个体可以通过设置可实现的目标、积累成功的经验和通过与他人的合作来提升自我效能感。
当个体在一项任务中取得成功，并且能够将这个成功与自己的能力联系起来时，他们的自我效能感就会得到增强，相应地也会提升心理幸福感。
因此，通过培养自我效能感可以间接地促进心理幸福感的增强。
4. 心理幸福感对自我效能感的影响心理幸福感与个体的自我效能感之间存在相互促进的关系。
心理幸福感高的个体往往更积极地评估自己的能力和信心，更容易在面对各种任务和挑战时保持积极的心态，从而提升自我效能感。
此外，心理幸福感高的个体更有动力去追求自己的目标，并且更乐于将困难视为机会，因此更容易在实现目标的过程中增强自我效能感。
结论：自我效能感与心理幸福感具有密切的关系。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”在人生的每个阶段都会有不同的情绪和体验，教师也是如此。
他们的职业生涯不是一条直线，而是一个充满了高兴和挑战的过程。
在其职业生涯中，他们可能会经历许多倦怠期。
这些时期会影响教师的工作和幸福感。
因此，考虑到中小学教师幸福感与倦怠期的关系是十分必要的。
倦怠期是一种持续时间较长的心理和情绪的经验。
这种体验可以被看作是教师职业阶段性质的一部分。
它包括生理、情感、认知和行为方面的体验。
倦怠期的出现可以概括为三个方面的体验：情感疲惫、低自我效能和情感距离。
这些体验可能会导致教师的力量和动力的减弱，甚至可能会让他们考虑离开教育行业。
在教师职业生涯中，幸福感指的是教师的职业满足感、个人成长、工作满意度和人际关系等成就。
幸福感是一种值得追求的状态，是一种正向的情绪和体验。
毫无疑问，幸福感对教师的工作和生活都有巨大的影响。
当教师感到幸福和满足时，他们会表现出更积极的工作态度和更高的工作质量。
尽管幸福感和倦怠期是两种不同的情绪和体验，但它们之间的关系十分密切。
教师的幸福感可能受到倦怠期的影响。
例如，情感疲劳会导致教师感到不满意和无助，这将减弱他们的幸福感。
认知倦怠可能会让教师感到无法掌控自己的工作和生活，这进一步加剧了他们的倦怠期和幸福感的矛盾。
因此，我们可以得出结论：倦怠期对中小学教师的幸福感具有重要影响。
为了增强教师的幸福感，减轻他们的倦怠期，学校管理层和政府应该采取相应的政策和措施。
首先，让教师认识到倦怠期所带来的负面影响是非常必要的。
其次，可以通过提供培训课程和提升技能来增强教师的自我效能感。
此外，学校可以通过不同的方式增强教师的情感距离，如提供康复假期等。
总之，中小学教师的幸福感和倦怠期之间存在着紧密的联系。
管理层和政府应该意识到这一点，并采取相应的措施来提高教师的幸福感和减轻他们的倦怠期。
只有这样，我们才能让教师更加热爱他们的工作。
中小学教师教学效能感 工作满意度对幸福感的预测作用
四、研究结论与展望
研究教师的教学效能感和工作满意度对于提高教育质量具有重要意义。通过深 入了解教学效能感与工作满意度的关系，我们可以采取有效的策略来提高教师 的教学效能感和工作满意度。未来研究可以进一步探讨如何通过优化教师工作 环境、提供专业发
展机会等途径提高教师的教学效能感和工作满意度，为提升教育质量、促进教 师专业发展提供更多有益的启示。
表 1城乡中小学教师教学效能感总体情况比较
2、城乡中小学教师教学效能感 特点比较
表 2显示，不同性别和教龄的城市和农村中小学教师在教学效能感上存在显著 差异。具体而言，城市中小学女教师在教学设计、教学过程和教学效果三个维 度上的得分高于男教师；而农村中小学男教师在教学设计维度上的得分高于女 教师。
文献综述
在国内外相关研究中，教学效能感的测量主要采用问卷调查、观察法和个案研 究等方法。其中，问卷调查法较为普遍，但不同研究者所采用的问卷在内容、 形式和测量项目上存在一定的差异。观察法和个案研究法则较为少见，主要因 为这些方法对研究
者的要求较高，难以大范围实施。另外，以往研究主要教师教学效能感的影响 因素、发展特点及其与教学行为、学生学习等的关系，而对于不同地区教师教 学效能感的比较研究则较为鲜见。
在教龄方面，城市中小学教师不同教龄组在教学设计、教学过程和教学效果三 个维度上存在显著差异；而农村中小学教师不同教龄组仅在教学效果维度上存 在显著差异。这些结果表明城乡中小学教师教学效能感学效能感和工作满意度在预测幸福感时存在交互 作用，即它们共同影响着教师的幸福感。
讨论
本研究发现教学效能感和工作满意度对中小学教师的幸福感具有积极预测作用。 这提示我们，提高教师的幸福感应从提升教学效能感和工作满意度两个方面入 手。
自我效能感视角下的中小学教师职业倦怠对策研究
个维度 ： 即情感衰竭、 去人性化、 个人成就感降低。ｌ 【 】 当从事助人职业的个体长期处于压力与心理冲突
状态 而 无法 有 效 排解 时 ， 可 能 引发 ห้องสมุดไป่ตู้ 业倦 怠 。教 便
效能感与教师职业倦怠之问的关 系 ， 目的在于探讨
通 过 提高 中小 学教 师 的 自我效 能感 以预 防和减 缓教
师 职业倦 怠 的对策 。
一
的一 种极 端反 应 ，是 教 师在 长期 压力 体 验下 产生 的
情感 、 态度 和行 为 的衰 竭状 态 。 师职业 倦怠在 行 【 教
、
怠中。 ０ ５ 中国教师职业压力和心理健康调查” ２０ 年“
显 示 ， 调查 的 ８ ９ 被 ６ ９名教 师 中 ， ８ ％的教师 存 在 有 ６
去人性化 的程度， 提高个人成就感 ， 进而在一定程度
上可能 降低 教师 的 职业倦 怠感 。【 合 已有 的研 究 综 可知 ：中小学教 师 自我效 能 与教师 职业倦怠呈显 著 负相 关 ， 自我效 能感 可预 示教师 的职业 倦怠水平 ， 自 我效 能感 越低 ， 职业倦 怠 的程度 越高 ， 容易离开 教 越
助、 漠然 和悲观 ； 处事的去人性化 ， 丧失教育者应有 的爱心和耐心 ， 以消极 、 冷漠 、 否定 的态度对待 同事 和学生 ， 易迁怒学生 ； 低成就感 ， 自我评价和价值取 向降低 ， 不思进取 ， 厌学厌教 ， 逃避责任。当前 ， 在我
作者 简 介 ： 晓 丽 ， ， 徽 巢 湖 学 院教 育 系讲 师 （ 湖 ２ ８０ ）於 荣 ， ， 江 师 范 大 学教 育科 学研 究 院教 授 、 士 （ 华 陶 女 安 巢 ３ ００ ； 男 浙 博 金
教师的自我效能感和职业倦怠的关系
教师的自我效能感和职业倦怠的关系作者：王敏来源：《现代交际》2017年第06期摘要：随着教学改革的不断推进和发展，作为教学改革实施的关键，教师的职业化发展日益受到重视。
教师在适应教学改革的同时还承受着方方面面的压力，因此极易引发职业倦怠。
教师自我效能感对职业倦怠有潜在影响，研究教师自我效能感和职业倦怠关系具有重要理论和现实意义。
关键词：自我效能感职业倦怠教师压力中图分类号：G6351文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）06-0128-01一、自我效能感自我效能感（Self-efficacy）是社会认知理论中的一个重要概念，1977年由美国著名心理学家Bandura提出。
自我效能感是个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、主观推测和判断，或主体的自我把握与感受，直接影响到人们在执行某项活动的心理过程中的功能发挥。
自我效能感直接影响个体的行为选择，通常个体倾向于回避那些自认为超出自身能力的活动，而去选择那些自认为更容易应付的环境或活动。
自我效能感会影响个体努力的程度，自我效能感越强，个体努力越具有力度；相反认为自己在某项工作上的自我效能较低时，个体就不愿坚持甚至选择彻底放弃。
自我效能感影响个体的思维模式和情感反应模式，自我效能感较低的个体会过多想到自身存在的不足，会在潜意识中把可能存在的困难看得比实际情况更严重；而自我效能感较高的个体会被困难激发出更大的努力和热情，个体努力也会更集中、更高效、更出色。
教师自我效能感的研究最早起源于20世纪70年代。
教师自我效能感的概念是以班杜拉的自我效能感理论为基础，注重职业特征。
教师的自我效能感包括教学效能感和个人效能感。
教学效能感是指教师在教学过程中能够预测自己的教学在何种程度上对学生学习产生影响；个人效能感是教师自身对于所具有的教学和科研能力的主观判断和认知，是教师对于本身具有影响学生学习的技巧与能力的信念。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”中小学教师幸福感与倦怠期关系是一个备受关注的话题，教师的工作环境和压力对其幸福感和倦怠期都有着直接影响。
本文将从幸福感和倦怠期的概念入手，探讨中小学教师幸福感与倦怠期之间的关系，并提出一些改善幸福感和预防倦怠期的建议。
一、中小学教师幸福感的概念与特点幸福感是个体对生活和工作的感受和评价，是对自身生活状况和工作状态的主观态度。
中小学教师幸福感的特点主要表现在以下几个方面：1.职业价值感：中小学教师通过教育工作，影响着学生的成长与发展，这种职业价值感会给予教师一种满足和成就感，从而提升幸福感。
2.工作压力：中小学教师的工作压力较大，教学任务繁重，师生关系复杂，教育环境也较为复杂。
这些压力会对教师的幸福感产生负面影响。
3.工作满意度：中小学教师的工作满意度往往与幸福感密切相关。
工作满意度高的教师更容易感受到幸福，而工作满意度低的教师则往往幸福感低下。
倦怠期是指由于长期从事某种工作而产生的疲倦和疲劳感，表现为工作动力降低、情绪低落、身体疲劳等现象。
中小学教师的倦怠期主要表现在以下几个方面：1.教学疲劳：长期从事教学工作，面对繁重的教学任务、教育压力和学生问题，会导致教师出现教学疲劳，工作动力下降。
2.情感疲劳：教师与学生和家长的交往，情感成本较高，长期处于情感疲劳状态会使教师产生情绪低落、疲惫等问题。
3.职业疲劳：教师的职业疲劳主要来自于教学和管理上的压力，长期处理学生问题、家长投诉等工作会使教师感到疲惫和倦怠。
中小学教师的幸福感与倦怠期之间存在着密切的联系，幸福感高的教师往往不容易出现倦怠期，而幸福感低的教师更容易陷入倦怠期。
具体表现在：2.幸福感与心理健康：幸福感高的教师拥有良好的心理健康状态，情绪稳定，工作投入度高；幸福感低的教师更容易出现心理问题，情绪低落，工作投入度下降。
3.幸福感与工作压力：幸福感高的教师能够有效应对工作压力，不容易产生倦怠期；幸福感低的教师更容易被工作压力打击，从而出现倦怠期。
提高新教师自我效能感 提升职业幸福感-精品文档
提高新教师自我效能感提升职业幸福感新教师是教育事业的接班人,学校的新生力量和希望,一所发展的学校离不开新教师,一所面对发展的学校更离不开新教师,培养新教师是学校可持续发展的重大举措。
新教师刚走上工作岗位,有理想,有激情,都想成为优秀的教师,都希望自己在教育岗位上能做出一番成绩。
但如何帮助他们尽快适应工作环境,适应工作的需要?如何引导他们尽快成长?如何帮助他们实现心中的梦想?如何牢固树立职业理想,吸引他们“把根留住”呢?提高新教师自我效能感,培养新教师的成就感是比较可行的办法。
一、影响新教师自我效能感的因素新教师自我效能感的形成主要受四个方面信息的影响。
1.自身成败经验。
新教师教学经历的成败会影响他们的自我效能感,成功的经验能够提高新教师的自我效能感,多次的失败则会降低。
如一位新教师在交给校长的辞职报告中说:当老师太没有成就感了,以前我干什么都要争个第一,但当了老师以后,我学会了混日子。
原来她辞职是因为:一走进课堂就感到很烦躁,特别是看着学生卷子上那一个个刺眼的不及格,觉得自己所做的一切都是在浪费时间。
2.替代性经验。
当新教师看到与自己条件相近的人成功,则增加了实现同样目标的信心;但看到与自己条件相近的人失败,尤其是付出很大努力后的失败,则会降低自我效能感。
当新教师对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时,这种间接经验的影响力最大。
学校如能营造氛围,让更多的新教师走上成功,这对提高新教师群体的自我效能感是很有帮助的。
3.他人的评价。
新教师的能力知觉受周围人(特别是学校领导、有经验教师、家长)对其评价的影响,来自他人的评价会影响新教师效能信念的建立。
4.生理和情绪状态。
高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断,由此引起的疲劳和烦恼会令新教师感到难以胜任教育工作,并影响实际能力的发挥。
如教学成绩排队,职称评聘竞争激烈,日趋复杂的师生关系、教师与家长的关系,工作强度不断增大,无一不让新教师身心疲惫。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”中小学教师是教育事业中不可或缺的一部分，他们肩负着培养下一代的重任。
随着社会的不断发展和教育事业的不断完善，教师的责任和压力也在不断增加。
在这样的背景下，教师的幸福感和倦怠期成为了备受关注的话题。
本文将从幸福感和倦怠期的概念、影响因素、关系等方面，浅析中小学教师幸福感与倦怠期的关系。
一、幸福感和倦怠期的概念1. 幸福感幸福感是指个体对生活的满意度和幸福的主观感受。
幸福感通常包括情感幸福和心理幸福两个方面。
情感幸福指的是个体对生活中愉悦和快乐情感的呈现和感受；心理幸福则是指个体对自己生活的满意度和幸福感的主观评价，是一种对自我感觉的评价。
对于教师而言，幸福感不仅是对待学生的态度和个人情感的体现，更是对自身教育事业的一种认同和满意度。
2. 倦怠期倦怠期是指在长时间的工作压力下，个体感到身心疲惫和丧失工作激情的状态。
倦怠期通常包括情感倦怠、生理倦怠和工作倦怠三个方面。
情感倦怠指的是个体对工作中的情感投入逐渐减弱，渐渐丧失对工作的热情；生理倦怠是指工作压力和身体疲惫导致个体身体疲惫和无力感；工作倦怠是指个体感到对工作无法投入和产生效率，对工作产生负面情绪和厌恶的状态。
对于中小学教师而言，倦怠期通常是长时间教学工作带来的工作压力累积和情感疲劳的表现。
二、中小学教师幸福感与倦怠期的影响因素1. 工作环境中小学教师的工作环境对教师的幸福感和倦怠期都有着重要的影响。
一个良好的工作环境可以提升教师的工作积极性和满意度，从而提升教师的幸福感；而一个恶劣的工作环境则会加剧教师的工作压力和悲观情绪，使教师更容易陷入倦怠期。
2. 教学压力教学压力是中小学教师工作中最为常见和直接的压力来源。
教师的教学任务重、学生数量多、课业要求高等因素都会使教师感到压力巨大。
如果教师能够应对这些压力，提高自己的教学水平和应对能力，能够有效减轻教师的工作压力，从而提升幸福感；如果教师缺乏有效的应对方法和支持，很容易将这些压力转化为倦怠期。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”中小学教师是教育事业中的重要一环，他们肩负着培养下一代的重任。
在承担这一责任的过程中，许多教师也会面临种种压力和挑战，甚至会出现幸福感与倦怠期的关系。
本文将就这一话题进行浅析，从不同角度探讨中小学教师的幸福感和倦怠期之间的关系。
我们来探讨中小学教师的幸福感。
幸福感是指一个人对自己生活的满意程度和幸福程度。
对于中小学教师来说，幸福感是从工作中获得满足感和成就感。
他们通过教育孩子，培养学生，为社会做出贡献，从而获得内心的满足和幸福感。
中小学教师在工作中还能够结识许多优秀的同事，建立起良好的师生关系，这些也是增加幸福感的重要因素。
教师的职业发展和晋升也会增加他们的幸福感，对于自己的成长和进步会让他们感到满足和快乐。
可以说中小学教师的幸福感与其工作和职业发展密不可分。
即使是在教师这样光荣而重要的职业中，也会存在倦怠期。
倦怠期是指一个人长时间处于高压力状态下，无法有效地处理工作和生活问题，导致心理和身体上的疲惫和无力感。
中小学教师长期面对学生的学习和生活问题，需要承受巨大的心理压力。
课堂教学、学生管理、教学评估等都需要教师投入大量的精力和时间，长时间工作会使教师感到疲惫和厌倦。
教师还需要面对家长和学校的各种要求和压力，这也会增加教师的工作负担和压力，导致倦怠期的出现。
那么，中小学教师的幸福感和倦怠期之间究竟是怎样的关系呢？从心理学的角度来看，幸福感和倦怠期是密不可分的。
当一个人长时间处于高压力状态下，无法有效地释放压力和调节情绪时，就会导致倦怠期的出现。
而幸福感则是一个人心理状态良好时才会体验到的情绪。
当中小学教师长期处于倦怠期时，其幸福感就会受到影响。
倦怠期会导致教师的工作积极性降低，情绪低落，从而减少幸福感。
相反，当教师的幸福感提高时，倦怠期也会有所减轻。
中小学教师的幸福感和倦怠期还受到其他因素的影响。
工作环境和氛围的好坏、学生家长的支持和理解、学校领导的关心和支持等都会对教师的幸福感和倦怠期产生影响。
中小学教师自我概念、教学效能感与职业倦怠的关系研究
中小学教师自我概念、教学效能感与职业倦怠的关系研究一、概述随着教育领域的深入发展，教师作为教育事业的核心力量，其自我概念、教学效能感与职业倦怠的关系逐渐成为研究焦点。
本研究旨在探讨中小学教师自我概念、教学效能感与职业倦怠之间的关系，揭示这些因素如何相互影响，从而为提高教师职业素养、促进教师专业成长提供理论支持和实践指导。
自我概念是指个人对自己身心各方面的知觉与主观评价，它影响着教师的职业认同、自我定位和职业发展方向。
教学效能感则是教师在教学活动中对自己教学能力的自我感受和评价，它关乎教师的教学积极性和教学行为的选择。
而职业倦怠则是教师在长期的工作过程中，因压力过大、工作满意度降低等导致的心理及生理的疲惫状态，影响教师的教学效果和职业发展。
本研究认为，自我概念与教学效能感之间存在正相关关系，即教师自我概念积极明确，其教学自我效能感也会相应提高。
教学效能感的高低对职业倦怠有显著的预测作用，教学效能感高的教师更可能保持积极的工作态度和情绪，减少职业倦怠的产生。
而职业倦怠的产生又会反过来影响教师的自我概念和教效能感，形成复杂的相互作用机制。
深入研究这些关系，有助于我们更全面地了解教师的职业状态，为提升教师的工作质量和幸福感提供理论支撑。
1. 问题的提出：探讨中小学教师的自我概念、教学效能感与职业倦怠之间的关系，对提升教师职业幸福感、提高工作效率具有重要性。
自我概念是每个人对自己身心各方面的认知和评价，对于教师而言，自我概念不仅影响其个人的成长发展，更与其教育教学工作息息相关。
教学效能感则是教师在教学活动中对自己能否成功完成教学任务的自信和预期，它直接影响教师的教学积极性和教学效果。
而职业倦怠则是指因长时间面对工作压力而产生的心理、情感和行为上的疲惫状态，这对教师的身心健康和教学质量构成潜在威胁。
本研究旨在探讨中小学教师的自我概念、教学效能感与职业倦怠之间的关系。
通过深入了解这三者之间的联系，我们可以更准确地理解教师的工作压力和心理状态，进而采取有效的措施来提升教师的职业幸福感，激发其教学热情，提高工作效率。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”中小学教师一直是教育事业中不可或缺的重要角色，他们肩负着培养未来社会栋梁的责任，而这份责任也常常带来压力和挑战。
随着社会的发展和教育改革的不断深化，中小学教师的工作环境和压力也在不断变化。
教师的幸福感和倦怠期成为近年来教育领域关注的热门话题。
本文将就中小学教师幸福感与倦怠期的关系进行浅析，希望为教育工作者的幸福和健康提供一些思考和建议。
一、中小学教师的幸福感中小学教师的幸福感是指教师对自己工作和生活的满意程度，包括工作满意度、生活满意度和人际关系满意度等。
幸福感是一种综合性的心理体验，它受到多种因素的影响。
中小学教师的幸福感主要受到以下几个方面的影响：1. 工作环境：教师的工作环境直接影响着他们的幸福感。
一个和谐、积极的工作环境能够提升教师的工作满意度和幸福感，反之则容易引发教师的倦怠和不满。
2. 职业认同：教师对自己职业的认同程度也会影响其幸福感。
对教育事业的热爱和对学生的责任感，都会促使教师更加投入到工作中，从而获得更多的工作满意度和幸福感。
3. 社会评价：教师的社会地位和受到的评价也会对其幸福感产生影响。
如果社会对教师的工作给予足够的认可和尊重，教师的幸福感会更高；反之，如果教师受到诋毁和误解，幸福感则会受到影响。
倦怠期是指由于长期承受工作压力和心理负担而产生的疲惫感和消极情绪。
中小学教师的工作本身就具有一定的压力和挑战，加上教育改革和学生家长的期望等因素，使得他们更容易陷入倦怠期。
主要表现为工作疲劳、情绪低落、工作效率下降等。
中小学教师倦怠期的主要原因包括：1. 工作压力：中小学教师的工作压力是很大的，教学任务繁重，学生管理难度大，教改任务不断。
这些都会导致教师长期处于高度紧张状态，产生疲劳和厌倦。
2. 情绪抑制：教师在工作中需要控制自己的情绪和言行，不能完全发泄自己的情绪，长期累积下来会产生情绪上的抑制，进而导致倦怠情绪的产生。
3. 工作环境：如果教师所在的工作环境不好，缺乏支持和认可，工作压力过大，也容易导致教师陷入倦怠期。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”近年来，中小学教师的幸福感和倦怠期成为教育领域的热门话题。
教师是教育事业中不可或缺的一环，教师的幸福感和工作状态直接影响到学生的学业成绩和个人发展，同时也对教育事业的可持续发展产生重要影响。
因此，研究中小学教师幸福感与倦怠期的关系具有理论与实践价值。
一、中小学教师的幸福感状况中小学教师的幸福感是指教师感到自己在工作和生活中有安满感、满足感、价值感的情绪状态。
在中国，中小学教师的幸福感整体处于中等水平，部分地区教师的幸福感存在着明显的差距。
导致这种差距的原因是多方面的，如工作压力大、薪资待遇低、个人收入及发展空间有限、工作环境差等。
二、中小学教师的倦怠期特征倦怠期是指教师由于长期工作压力和心理疲劳等原因，出现情感疲劳、缺乏动力和热情、自信心失落、人际关系问题等心理问题。
中小学教师的倦怠期主要表现为以下特征：身体疲劳、情绪低落、期望落空、工作压力大、个人意义感缺失等。
倦怠期是一种长期积累的心理状态，如果不及时发现并采取措施，将会导致教师的职业失落，对教育质量带来很大的影响。
中小学教师的幸福感与倦怠期之间具有密切的关系。
较高的幸福感可以缓解教师的心理压力，提高教学效果，促进教师的个人发展；而较低的幸福感则会加重倦怠期，进而影响到教育教学质量。
同时，可以通过提高教师的成就感和认同感来缓解倦怠期。
如果教师获得认可感和成就感，将会增强自身的动力和自信心，从而缓解倦怠期。
为了缓解中小学教师的倦怠期，应该采取以下措施：1.提高教师薪资待遇，为教师提供更好的物质保障；2.提供更好的教育培训机会，为教师提供更多的学习和成长机会；3.改善教师工作环境，提高教师的工作条件和舒适度；4.增强教师的参与感和民主意识，提高其工作的主人公意识，增强参与教育管理的积极性；5.建立科学合理的考评体系，在激励教师创新和实践方面，给予教师积极的支持。
以上措施不仅可以缓解教师的倦怠期，还可以激发教师的工作热情和创新意识，增强其职业满意度和幸福感。
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”
浅析“中小学教师幸福感与倦怠期关系”摘要：本文研究中小学教师幸福感与倦怠期之间的关系，发现教师个人幸福感与职业倦怠程度之间负相关，且幸福感提升可发挥提高教师职业表现、降低职业倦怠程度的作用，明确幸福感与倦怠期之间的关系，有利于教师团队的管理优化。
关键词：中小学教师;幸福感;职业倦怠一、中小学教师幸福感与倦怠期关系研究现状总结2008年至今有关中小学教师幸福感与倦怠期关系的研究文献，得出如下结论：第一，教师教龄与工作热情间显著相关，教师职称级别越高，幸福感水平越高，职业倦怠程度也越高。
第二，教师幸福感对职业倦怠产生抑制作用，教师对工作的满意度会带动其生活满意度的提高，职业倦怠程度及生活倦怠程度降低。
第三，高中教师群体中普遍存在职业倦怠，且倦怠程度较高，性别、所教年级、是否为班主任等因素与教师职业倦怠之间关系密切。
第四，通过职业倦怠可预估教师幸福感水平，其间的作用介质为应对方式。
第五，职业幸福感与职业倦怠之间负相关，幸福感高的教师倦怠感更低，幸福感低的教师在生活及工作中更易感到倦怠。
二、中小学教师幸福感与倦怠期关系研究过程（一）研究方案设计1.研究方法：中小学教师幸福感与倦怠期关系研究主要采用文献研究法和问卷调查法。
收集有关文献，了解基本概念并对当前的研究成果进行总结。
向符合研究目的的对象发放调查问卷，通过数据整理、统计、分析，找出教师群体幸福感与职业倦怠之间的具体关系。
2.样本选择：本次研究在某市随机抽取小学、初中、高中学校各3所，随机发放调查问卷共250份，最终回收有效问卷245份，统计问卷信息及245名被调查对象的个人信息。
在245名中小学教师中，男性教师共计72人，女性教师共计173人，其中，40周岁以上教师占比为40.2%，30周岁以下青年教师占比23.6%;在婚姻状况调查中，未婚教师仅为13.3%;82.9%的教师具备本科及以上学历;班主任教师占比48.6%，另有15.7%的教师在校内兼任其他行政类职务;教师月收入普遍在4000元以上，超过5500元的占比达到25.9%。
中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的关系
中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的关系中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的关系自我效能是班杜拉的社会学习理论核心概念之一，它指个体对自己是否具有成功地完成某一活动所需能力的判断或信念。
教师自我效能感也称教学效能感，是在“教学”这一特殊情境中构建的[1]，是教师在教学活动中对自身能有效地完成工作、实现教学目标的能力的知觉与信念。
幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验[2]。
工作倦怠也称职业倦怠，是指服务于助人行业的从业者因为不能有效地应对工作上持续不断的压力而产生的一种包括情绪衰竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization) 和成就感低落(reduced personal accomplishment)在内的综合症状[3]。
国内学者在对贫困大学生和住院医师的研究发现，一般自我效能感对主观幸福感有显著影响[4-5]，刘晓明对中小学教师职业倦怠的研究也发现，自我效能感越低，其情绪衰竭和去个性化的程度越严重[1]。
纵观国内外，对自我效能、幸福感和工作倦怠的研究较多，但很少同时探讨教师自我效能感与工作倦怠、幸福感的关系。
因此本研究拟从教师自我效能感的角度出发，来进一步探讨其与幸福感、工作倦怠的关系，从而为制定提高教师幸福感、减少其工作倦怠的政策提供更多的科学依据。
对象与方法一、对象本次研究调查时间为2007年7月份，被试为在浙江师范大学进行短期暑期培训的函授学员和在职教育硕士，均为浙江省各地区的中小学教师。
本研究共发放问卷 320份，有效问卷266份，其中男77名，女189名;小学教师137名，中学教师129名;城市教师183名，农村教师83名。
二、方法1.研究工具：(1)教师自我效能感问卷：采用侯辰宜编制的教师教学效能问卷的四个维度共20个条目，分别为教学计划、教学策略、教学评价和教学气氛[6]，本研究中a系数分别为0.82、0.86、0.78、0.84，总问卷a系数为0.92。
中小学教师工作压力、工作满意度与职业倦怠的关系
-0.30** -0.11** -0.10** -0.23**
0.78**
-0.36** -0.17** -0.19** -0.29**
1
表2
工作满意度在工作压力与职业倦怠之间的中介作用
预测变量 工作压力 工作压力 工作压力 工作满意度 ΔR2 0.13 0.10 0.16 β 0.35 -0.32 0.29 -0.20
由程俊玲等人编制， 本研究
取该问卷第一部分工作压力源进行评定， 包括教育 教学改革、 学生问题、 学校管理问题、 工作特征、 职业 发展问题、 身心特征、 家庭问题、 社会问题等八个维 信度为 0.952[13]。 度共 36 个项目， 采用 0-4 级计分， 问卷内部一致性
中国临床心理学杂志
2014 年
对象与方法
对象 在湖南省某教育机构统一组织的中小学教师培
训期间， 选取参加培训的全体教师为被试。采用集 体施测， 发放问卷 2019 份， 回收有效问卷 1821 份， 有 人； 小学教师 712 人， 中学教师 1098 人， 不详 11 人。 1.2 工具 1.2.1 工作压力问卷 效率为 90.2% 。其中， 男教师 515 人， 女教师 1306
and middle schools teachers. Methods: 1594 teachers were tested with the Working Stress Scale, Job Satisfaction Question⁃ naires and MBI-ES. Results: Work stress was positively and negatively correlated with job burnout and Job satisfaction re⁃ negatively predicted job burnout respectively, and the job satisfaction served as a partial mediating role on the relationship between work stress and job burnout. Conclusion: The work stress influenced the jobburnout directly and indirectly via the
如何克服职业倦怠，提升教师职业幸福感
如何克服职业倦怠，提升教师职业幸福感教师的职业倦怠，是由于教师长期持续疲劳和压力的积累以及缺乏成就感和自我效能感而产生的疲惫、厌倦和挫败的情绪感受和心理状态。
这是一种消极的心态：表现为工作不开心、感到生活没意思、认为自己的工作得不到认可，充满压力感、疲惫感、挫败感教师职业倦怠是一种传染性极强的病毒。
教师产生职业倦怠是正常的，就如同人们常常会患感冒一样，而优秀的教师最容易产生职业倦怠。
产生职业倦怠只是人生的一个交叉路口。
如果处理得当，或许能够找到教育人生的新方向，将危机化为转机，还能将转机变为再一次成长的契机。
如何克服教师职业倦怠呢？我认为可以从以下几点努力：一、保持一颗平常心有的教师具有远大的教育理想和饱满的工作热情，有比较高的目标。
一旦工作一时停滞不前，或者工作压力加大，很容易产生职业倦怠。
一个人的时间、精力和能力有限，不是人人都可以攀登珠穆朗玛峰的。
需要教师量力而行，正视自己的能力和水平、自己的精力和时间，对自己要求要适度，不要过高，适当评价自己的工作，对自己不要求全责备。
顺境时，心态平和；逆境中，心态冷静。
时时保持一颗平常心。
二、要热爱自己的职业，重新燃起激情之火不同的幸福感和幸福观都取决于不同人的生活态度、生活价值观和心境心态。
就像现在有许多人在羡慕教师职业的纯洁稳定，而许多教师反而羡慕墙外的丰富多彩，对自己年复一年的工作倍感枯燥、痛苦，甚至可怕到什么感觉都没有了，麻木了。
要克服职业倦怠，就必须重新燃起激情之火。
教育需要激情，因为教育是心灵的对话，是心心相印的活动，是以心激心，以情激情的活动。
激情，使教育富有感召力、震撼力，使教育增添光彩，也使教师焕发青春，精神抖擞地工作。
于漪说：激情是教师必不可少的素质。
其实各行各业都有自己的辛苦和艰难，也都有自己的长处，得与失，利与弊总是相辅相成的。
教师的工作与其他人的工作相比，不知要丰富多彩多少，关键是在追求职业幸福感之前是否端正了自己的职业观，有没有看到教师工作的优越性并为能当上教师而幸福。
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中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的关系自我效能是班杜拉的社会学习理论核心概念之一，它指个体对自己是否具有成功地完成某一活动所需能力的判断或信念。
教师自我效能感也称教学效能感，是在教学这一特殊情境中构建的[1]，是教师在教学活动中对自身能有效地完成工作、实现教学目标的能力的知觉与信念。
幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验[2]。
工作倦怠也称职业倦怠，是指服务于助人行业的从业者因为不能有效地应对工作上持续不断的压力而产生的一种包括情绪衰竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization) 和成就感低落(reduced personal accomplishment)在内的综合症状[3]。
国内学者在对贫困大学生和住院医师的研究发现，一般自我效能感对主观幸福感有显著影响[4-5]，刘晓明对中小学教师职业倦怠的研究也发现，自我效能感越低，其情绪衰竭和去个性化的程度越严重[1]。
纵观国内外，对自我效能、幸福感和工作倦怠的研究较多，但很少同时探讨教师自我效能感与工作倦怠、幸福感的关系。
因此本研究拟从教师自我效能感的角度出发，来进一步探讨其与幸福感、工作倦怠的关系，从而为制定提高教师幸福感、减少其工作倦怠的政策提供更多的科学依据。
对象与方法一、对象本次研究调查时间为2007年7月份，被试为在浙江师范大学进行短期暑期培训的函授学员和在职教育硕士，均为浙江省各地区的中小学教师。
本研究共发放问卷320份，有效问卷266份，其中男77名，女189名;小学教师137名，中学教师129名;城市教师183名，农村教师83名。
二、方法1.研究工具：(1)教师自我效能感问卷：采用侯辰宜编制的教师教学效能问卷的四个维度共20个条目，分别为教学计划、教学策略、教学评价和教学气氛[6]，本研究中a系数分别为0.82、0.86、0.78、0.84，总问卷a系数为0.92。
(2)教师幸福感问卷[6]：侯辰宜编制的，有人际和谐、乐天知命、工作成就、自尊满足等4个维度共23个条目，本研究中a系数分别为0.78、0.83、0.88、0.76，总问卷a系数为0.92。
(3)工作倦怠量表(maslach burnout inventory，mbi) ：采用maslach等人于1986年专门为教师编制，向光富翻译的中文版本[7]。
量表包括情绪衰竭(9个条目)、乏人性化(5 个条目)与成就感低落(8个条目)3个维度，共22个条目。
采用5点量表评定，被试在量表上的得分越高，倦怠感越高;得分越低，倦怠感也越低。
本研究中总量表a系数为0.86,情绪衰竭、乏人性化、成就感低落三个分量表的a系数分别为0.84、0.77、0.77。
2. 施测方法：使用统一的指导语，由心理学专业研究生进行集体施测。
在进行调查时，告诉被试研究者将对其回答严格保密，所有的数据仅限于科学研究使用，然后请被试填答问卷并当场回收。
3. 数据分析：问卷回收后，剔除回答不全者或有明显反应偏向的无效问卷，运用spss11.5统计分析软件包对研究数据进行分析处理，采用相关分析和分层回归方法进行分析。
结果一、中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的相关分析(见表1)对中小学教师自我效能感、幸福感以及工作倦怠的各维度进行相关分析，结果见表1。
由表1可知，自我效能感的四个维度都与幸福感的各维度显著正相关，与工作倦怠的两个维度(乏人性化和成就感低落)显著负相关，而与情绪衰竭相关不显著。
表1 教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的相关分析结果中小学教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的关系(2)首先本研究将人口统计学变量作为第一层变量引入回归方程,然后将教师自我效能感作为第二层变量引入回归方程,并计算两层之间r2产生的变化以及这种变化的f检验值,考察r2是否有可靠的提高。
从表2的结果可以看出，在控制了人口统计学变量之后，教师自我效能感对教师的幸福感和工作倦怠都做出了新的贡献，解释的变异量分别增加了34%和15%。
从这一结果可以看出，教师自我效能感对幸福感有显著的正向影响，对工作倦怠有显著的负向影响。
表2教师自我效能感与幸福感、工作倦怠的回归分析结果本研究发现教师自我效能感与幸福感显著相关，对幸福感有显著的预测作用，这与devos等人研究一致[8]。
这也许是因为自我效能感能有效预测乐观主义，而乐观主义又是幸福感的重要指标[9]。
当教师认为对自己的教学有良好的计划安排、能够灵活运用各种教学策略、保持和谐上进的教学气氛以及对学生进行正确合理的评价时，他们更能体会到成就感，也容易保持乐观向上的态度，从而也就能体会到更多的幸福感。
中小学教学工作实施意见为了全面贯彻新《义务教育法》，进一步加强中小学教学管理，规范教学行为，深化课程改革，提高教学质量和办学水平，全面实施素质教育，根据《教育部基础教育课程改革纲要（试行）》,现对阿城区中小学教学管理提出以下意见。
一、教学管理1、教学工作是学校贯彻国家教育方针、实现基础教育阶段培养目标的主要途径，是学校的中心工作，学校的其他各项工作都要有利于保障教学工作的顺利进行。
2、基础教育的课程计划体现了国家对国民素质教育的要求，是学校教学工作的指令性文件，是学校组织管理教学活动的主要依据。
学校要严格按照国家规定的课程计划开课，任何学校不得擅自改变课程门类和增减课时。
确因教育教学改革实验需要调整课程计划的，学校必须写出详尽的实验方案，报上级教育科研部门论证和教育行政部门审查批准后，方可执行。
3、新学期开学前，制定学校工作计划、教学工作计划、教研组计划、备课组计划等，每学期制定一次，开学前一周完成。
学校教学工作计划提交校务会议或教师大会讨论通过后执行。
学期工作结束后，写好工作总结，交由有关部门备案审查。
4、学校领导要依据学校总体工作计划，统筹配备任课教师，合理制订课程表、作息时间表和学期、月份工作运行表，保证教学工作稳定运行。
学校不得随意串休、停课，不得组织学生参与社会庆典活动，若遇特殊情况必须串休、停课的，须报请教育局批准。
校长要切实成为教学工作的领导者和组织者，率先垂范，深入教学实际，解决教学中的问题，校长每学期至少主持3次教研活动，2次学生座谈会，1次教代会，1次家长座谈会，掌握教学动态，征求学生、教师、家长对学校教学工作的意见。
学校要建立班子双周议教制度，总结成功经验，对问题提出整改措施，促进教学工作健康发展。
5、教研组工作计划应以学校教学工作计划为依据，在对本组教研工作情况认真分析的基础上，经教研组集体讨论，重点对新学期改进教学的基本设想、教学研究的基本内容及课外活动做出具体安排。
6、教师教学计划应以学校与教研组工作计划为总纲，从本学科教学实际情况出发，根据课程计划、课程标准和教材内容，在对所教学科前一学期的教学质量分析的基础上，提出本学科本学期教学目标、任务、要求以及具体内容、方法、措施，科学合理地安排教学进度。
7、学校必须严格按照上级教育行政部门颁布的中小学教学用书目录组织预订教材，未列入教育行政部门教学用书目录的书籍，一律不准作为教材在教学中使用。
学校选用的教学教材，须报市教育局批准后，方可使用。
8、合理安排学生作息时间。
城区学校严格按教育局下发的统一作息时间表执行，农村学校可以由中心校根据实际情况做适当调整。
9、严格学籍管理制度。
任何中小学校都不得为学生办理虚假转学、休学手续。
义务教育阶段严禁举办“快慢班”、“重点班”，未经省教育厅批准，不准举办各种实验班。
严格控制各类学科竞赛和征文活动。
小学、初中分班严格执行“两先一抽不调”的政策，保证各班级在生源、师资、教学设施等方面基本均衡，保证学生受教育的机会均等，实施公平教育。
10、学校的一切工作必须服从服务于教学工作这一中心。
各乡（镇）中心校负责人、学校校长以及教务主任，必须把主要精力放在抓教学工作上，深入教学第一线，认真做好调查研究，校长每学期听课不少于30节，主管领导不少于60节。
学校教务处、政教处是管理常规教学、学生德育和教学改革的机构，要忠于职守，扎扎实实地抓好教育教学管理工作。
二、课前准备11、集体备课：集体备课以年级备课组或学科教研组的形式进行，在个人充分准备的前提下，着重研究重要的教学章节及课文，针对主要问题集思广益，统一认识，突出重点，突破难点，原则上每两周一次集体备课。
12、总体备课：学科起始或学期开学前，各学科年级备课组为了全面完成本学期教学任务要组织总体备课。
总体备课必须在个人充分准备的基础上进行。
总体备课要做到：熟悉本册教材内容及单元组成，领会教材编排意图及单元之间的联系与区别，依据课程标准，联系学生实际，理出学科知识结构，写出全学期教学计划：①教材概况分析②全册教学目标③学生基本情况④主要措施及教改设想⑤教学进度安排13、单元备课：建立单元概念，把握单元内容，领会编排意图，抓住章节（课文）特点，设计教学措施，写出单元分析：①本单元教材内容及特点②本单元教学难点及重点③相应的教学措施及手段14、课前备课：准确把握教材内容，明确本课在单元及全册的地位，依据课程标准和学生实际，确定教学目标，选择教学方法，分课时备课：（1）课序与课题。
（2）制定教学目标。
按“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标分类制定，做到明确、具体、可行。
（3）确定教学中的重点、难点和解决的办法，并分条书写，做到准确、无误。
（4）教学准备。
列出教具、学具、课件、实验器材等名称及数量，有演示实验或学生实验的，教师要亲自进行实验操作，保证实验效果。
（5）精心设计教学过程。
要有清晰的教学环节安排和具体可行且有一定思维深度的问题设计，要有师生双边教与学的活动过程展示。
（6）作业布置。
（7）板书设计。
简洁明了，主次分明，美观大方。
（8）原则上提前一周备课。
备课可参考有关资料，或利用网络资源，提倡使用电子备课，但严禁抄袭行为。
教案呈现方式应以纸质文稿为主。
教案的详略应视教师的工作年限、业务素质及任教学段、科目的数量区别对待。
三、课堂教学15、课堂教学是学校教育的主渠道，是提高教学质量、实现课程改革目标的主要途径。
教师要变“教”教材为用教材“教”，根据课程标准的要求和学生的实际灵活处理教材内容，创造性地理解和运用教科书。
16、教师必须按课表上课，不得擅自停课、私自调课、代课。
做好课前准备，上课前10分钟准备好教材、教案、教具、学具、仪器、图片等。
教师进入教室，不应中途出入。
17、上课不迟到，下课不拖堂，教师的言行要对学生有良好的影响。
举止文明，穿着大方，仪表端庄，教态亲切、热情。
18、教师要尽可能为学生创设自主探究、合作交流的机会，尊重学生的见解，重视学生的经验，鼓励学生创新，引导学生关注生活，关注实践。